教师文化素养及师资队伍建设成果

2023-08-20 理论教育版权反馈

【摘要】：本书研究的对象，是我国独立的远程教育系统中的专职教师，因此，本书将统一使用“远程教育教师”来称谓这些研究对象。这都使得试图理解和把握远程教育教师的角色及相应的专业素养更为困难。尽管存在着这样的困难，近些年来，尤其是自1998年以来，我国教育理论界仍然为适应远程教育迅速发展的需求，围绕包括远程教育教师角色在内的系列基本理论问题进行了诸多颇有见地的研究。

正如在我国远程教育历史演进的回顾中所意图揭示的，我国的远程教育系统构成复杂，它既包括普通高校的网络教育（或开放教育）系统，也包括广播电视大学系统。普通高校的网络教育多由普通高校教师兼任，隶属于学校的其他院系，通常并没有（或极少）专职的网络教育专任教师。而广播电视大学系统中的教师，则既包括组织关系上隶属于广播电视大学的专任远程教育教师，也包括由广播电视大学聘请的、组织关系上隶属于普通高校或科研院所的兼职教师。

在不同的情况下，我国教育界对从事远程教育的教师的称谓有所不同，这些称谓包括“电大教师”“远程教育教师”“开放教育教师”“网络教师”“远程教学教师”“线上教师”“在线辅导教师”等，这些说法上的差异，多因审视的角度或侧重的方面不同而发生。但总体而言，这些不同术语所指的对象，通常并不存在根本或明显的差异。本书研究的对象，是我国独立的远程教育系统中的专职教师，因此，本书将统一使用“远程教育教师”来称谓这些研究对象。在回顾和概括研究文献时，为统一起见，除非原作品中提及的从事开放远程教育的教师特别有所指，也将统一采用“远程教育教师”的说法。

（一）远程教育中教师角色研究

对于远程教育教师的角色进行界定和说明，须依赖我们对于远程教育过程的理解和期望，像所有的教育过程一样，远程教育过程也充满复杂性，而且，远程教育与信息技术的密切关系、现代远程教育与包括终身教育、开放教育和个性化学习方式的转变在内的一系列20世纪新兴教育思想的密切关系，都使得远程教育相比普通高校或普通中小学的教育过程而言，表现出更大的变异性。这种相对更大的变异性表现在随着教育界外部信息技术的发展及教育界内部教育理念的转变，现代远程教育发展和变化的速度更快；也表现在很大程度上由于远程教育本身处于持续而快速的变化之中，人们对于远程教育的地位、功能和性质的判断也存在相对更为差异的期望和理解。这都使得试图理解和把握远程教育教师的角色及相应的专业素养更为困难。

尽管存在着这样的困难，近些年来，尤其是自1998年以来，我国教育理论界仍然为适应远程教育迅速发展的需求，围绕包括远程教育教师角色在内的系列基本理论问题进行了诸多颇有见地的研究。

1.工作职能分类视角下的教师角色分析

相对于国外的远程教育而言，我国远程教育在组织架构和运作机制上存在着一些特别之处，这也使得我国开放远程教育教师的角色定位同样存在一些独有的特点。我国的广播电视大学系统采取的是系统办学、统筹规则、分级教学的运作机制。目前我国广播电视大学系统的教师由四类教师组成，换言之，我国远程教育教师的角色在广播电视大学系统中可以划分为四种角色：

（1）主持教师，主要负责制定课程与教学大纲、实施方案、课程说明、教材设计方案、作业设计和考核要求等；

（2）主讲教师，主要负责课程的授课、参与部分集中辅导和集中答疑；

（3）责任教师，主要负责调整和实施专业计划、自开课程建设、教学管理，并指导分校以下的教学、考试和培训；

（4）课程辅导教师，其主要职责是实施远程教学和辅导。基于这一现实，有的学者认为我国远程教育教师按照工作职能区分，实际可以分为三种基本角色，即负责专业与课程规划和设计的“课程主管”、参与课程设计与开放并负责具体课程授课的“主讲教师”和提供学生学习支持服务的“辅导教师”。

这样的开放远程教育教师角色划分，符合目前我国广播电视大学系统中对教师职能的分工，算是符合中国特色及立足中国实际情况的远程教育教师分类框架。不过，这种角色划分的依据，主要是广播电视大学（开放大学）推进工作的“工作思路”（或工作逻辑），而不是依据远程教育中课程与教学展开过程的“内在逻辑”。这使得这种远程教育教师角色的框架更像是远程教育教师群体在复杂的、多层次的远程教育展开过程中的权利和义务的切割，而对于每一种角色的内涵及相应的能力或素养要求，则不大容易获得更细致的信息。

2.课程与教学展开过程视角下的教师角色分析

教师角色的分析，根本上说来，有赖于对远程教育的课程和教学展开过程的分析。这一个基本思路，事实上也是我国远程教育学者在探讨教师角色时的基本立场。转入21世纪以来，出现了一定数量的围绕这一主题的理论探讨。

在我国的相关研究中，不同学者虽然在所采纳的用以描述远程教育教师角色的术语上，以及在所提出的分析框架中所包含的角色类别的数量上都存在差别，但总的来讲，我国远程教育学者对教师角色的分析，与国外学者的相关分析表现出很大的相似性。这种相似性突出地表现在这样几个方面。

（1）就特定角色与远程教育过程的关系而言，或至少从相关学者的观点的共性与差异性来看，远程教育教师角色存在“核心”与“边缘”的层次。

虽然仅有少数的角色分析框架明确提出远程教育教师的角色存在着“核心角色”与“边缘角色”之分，而且从绝大多数研究文献的陈述方式来看，似乎作者都假定所列举的这些角色之间是平等的、同等重要的，很难甚至并不允许对它们的重要性或核心程度进行再区分，但是，如果将不同学者的观点进行一番比较，则又很容易发现：虽然参与比较的学者越多，有关远程教育教师角色的各种可能界定的范围就越广阔，但是总有某些角色是频频出现在不同学者的解释框架之中，也总有某些角色只是零星地出现在极少数作者的框架之中。这说明，无论我们对于远程教育教师的角色的理解或期望存在多么大的差异，总有一些角色是与远程教育的课程与教学“最直接相关的”，也总有些角色的职能相对远一些，而另外一些角色则可能相对更远，俨然只是因应新的时代要求，从传统的“核心角色”中“衍生”出来的。

（2）在不同立场、视角、理念、判断标准和研究方法之下，关于远程教育教师角色的理解和期望以及可能纳入“教师角色分析框架”内的角色构成，存在较大差异。

传统上，我们在讨论到教师角色或有关教师的诸多问题时，通常是站在“教育者”的立场上来看待这一问题。在近年渐渐新兴的“站在学生立场上”看待教育问题的新立场之下，重新审视教师角色，自然就会产生很多新的期望，例如“学生自主学习的指导者”“学生认知发展的帮助者”“学生的学习伙伴”“学习资源的共建者”等等，新的教师角色界定。事实上，如果我们站在“用人市场”的立场上，或是站在“社会对人才规格的需求”立场上来重新审视远程教育教师角色，也会提出很多新的角色界定。

讨论教师角色，可以采取“实然”视角或态度，即着重于分析“事实上”远程教育教师在其专业活动中扮演什么样的角色、发挥什么样的职能；但也可以采取“应然”视角或态度，即着重于探讨相对于“理想的远程教育状态”而言，教师“应该”扮演什么样的角色、发挥什么样的职能。目前所见到的关于远程教育教师角色的讨论中，绝大多数采取的是“应然”视角，这就很容易解释为什么研究成果发表的时间离我们越近，所提及的教师角色的新成分就通常越多：随着时间的推进，我们对于远程教育“应然”状态的期望也会逐渐丰富和提高。由于不同的学者对“理想的远程教育状态”的理解又不尽相同，观点之间的差异也就很容易产生。

某种教师角色界定之值得提出并作为教师发展的追求方向，总难免按照特定标准做出相应的价值判断。价值判断的“判准”不同，或所依据的理念不同，对远程教育教师角色的理解和期望自然也就会不同。例如，如果断定“远程教育的学生总能决定什么样的学习是最适合自己的”，那么，在界定教师角色时，可能就会突出强调教师作为“学习合作者”或“学习支持者”；如果我们断定“教师更有经验和资格判断什么样的学习是适合学生长远发展的”，那么，在界定教师角色时，可能就会突出强调教师作为“课程与教学主导者”。

（3）相当一部分远程教育教师角色的界定，尤其是其中较具新意的部分，都含有比喻或隐喻的成分。

在界定远程教育教师角色时，学者采用的界定词有些是直接与教育教学工作或其组成部分相关联的词汇，如“（资源）开发者”“利用者”“设计者”等。但对于一些相对较为新兴的教师角色界定，则通常含有隐喻的成分，如“研究者”“导航员”“合理咨询员”等等。

“教师”既是“教师”，他就不是（专职的）“研究者”；“教师”既是“教师”，他也不是（专职的）“导航员”或“心理咨询员”。这些隐喻所要表达的意思，其实是期望远程教育教师在其固有的“教师”角色内涵之中，增加某些品质或行动。例如，说“远程教育教师是研究者”，并不是期望远程教育教师离开一线教学工作，像研究院所的研究员那样全天候地从事远程教育的专职研究。这些角色界定期望表达的意思，无非是希望远程教育教师能够在传统的“教学”之外，还能够“同时地研究与教学相关的问题”，以便为自己教学实践的改进提供持续而可靠的保障。

隐喻式的教师角色界定之所以被广泛采用，实际上是希望借助“别的领域的角色”来试图拓展远程教育教师的角色。这种努力一方面使我们对于一位远程教育教师，尤其是面向未来的远程教育教师“应该做些什么”有了更广阔的认识，而在另一方面，实际上更进一步地从反面明确了一点，那就是：远程教育教师的“本份”“本职”或“固有角色”，到底还是教师最传统的那一部分，也就是“教学（者）”。

专注于这种“固有角色”探讨远程教育教师的发展问题，也是本文的基本立场。这意味着，在远程教育教师可能扮演的各种角色中，“课程”与“教学”直接相关的角色应是核心部分（当然，在日趋复杂的现代远程教育中，这两部分也趋于复杂，从而使得远程教育教师的相应具体角色也变得内在地复杂起来），而其他的角色，多属于围绕这个核心部分并以贡献这个核心部分为职事的“支持性”或“发展性”部分。

（二）远程教育教师专业素养研究

教师角色的探讨，主要是着重于确立教师在其工作过程中应当承担的责任或发挥的职能；而这些责任能否被承担、职能能否得以顺利发挥，除受制于具体情境中的变化因素外，更稳定地取决于教师内在的、相对稳定的专业素养。有关远程教育教师角色的研究和有关远程教育教师专业素养的研究紧密相关，很少见到仅仅讨论教师角色而不对教师专业素养提出意见的研究，反之亦然。

过去十多年间，在相对很短的时间内，我国远程教育界已经出现了数量不菲的有关教师专业素养的研究成果，这些研究成果的研究思路、方法和叙述方式都各不相同：有的是参照某些一般的、通常是针对普通中小学教师的专业素养理论，结合远程教育的特点，相应提出远程教育教师的专业素养框架；有的是分别针对远程教育教师的不同角色（如主讲教师、辅导教师），依据他们在各自职责范围内，理想地发挥职能的机制，分别提出教师的专业素养设想；有的是根据“素养”的逻辑构成，分别针对远程教育教师的状况进行细化；也有的是在基本上没有明晰的逻辑框架的前提下，根据对远程教育过程关涉要素的分析，提出远程教育教师专业素养构成理论。

教师文化素养及师资队伍建设成果

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