远程教育对教师角色的特殊要求

教育生存发展的维度包括时间维和空间维。空间是三维的，一是外部环境空间，包括国家、地域及其文化空间，现在还有一个很重要的因素，就是技术；二是相关的领域与学科空间，如教育学与经济学、政治学、哲学、心理学等学科的关系；第三是教育自身的活动空间，包括学校、社区、家庭、大众传媒等。教师的生存发展空间也是三维的，一是外部环境空间，包括国家、社会、城市、文化及技术空间；二是教育教学领域和所教授学科的发展空间：三是教师的活动空间，包括课堂、学校、学生、社区、家庭等。由此可见，研究开放远程教育和身在其中的教师发展问题，首先要有一个开阔的空间思维，从外部环境及其影响来分析其业态；其次，需要历史解读视角，从其历史演变的轨迹分析未来发展趋势；第三，特殊的教育形式有自己的发展空间和规律，同时，远程教育始终是教育的实践形式之一，都要遵循教育的普遍规律，要认识并尊重这种特殊性和普遍性。因此，要分析远程教育教师的角色就必须分析远程教育的特殊性。只有在分析远程教育特殊性的基础上，才能更清晰地理解远程教育教师角色和素养要求的内在构成和可能实现路径。

（一）特殊性之一：教与学时空分离

教与学是任何形式教育的核心，它是教育不断向前发展的源点。教学是教师和学生相互作用的过程，教与学的关系是一种互为主体的关系。在传统教育中，教师与学生的相互作用是在教师和学生面对面的情境中发生的，教师可以通过观察和交流及时了解学生的学习情况，并给予反馈，教学关系很容易建立，教师、学生和课程是一个自然融合的过程。而远程教育之所以谓为“远程”，就是指教的行为与学的行为在时空上是分离的，因此，远程教育真正的挑战在于：既要克服时空隔离产生教—学关系，又要将教育情境设置在远离教师的学生的日常生活环境中，而且要在师生分离的状态下，在无法根据学生的需求做出修正的情况下，规划、开发和发送教学内容。这无论是对教师还是对提供教育服务的机构来说，都是一个巨大的挑战。可以想象这样一个情景（事实上也是如此）：在远程教育中，教材可能发送给那些很久没有接受教育的人，也可能是遍及全国甚至在海外的学生；一个教师准备着他可能从来都不会讲授的教材，而另一位教师则可能使用这套教材并评估学生的学习；学习材料的教学结构、教学设计以及教学的实施，可能分配给不是教师的人或没熟练掌握所讲内容的人；教材可能由课程小组或工作人员集体进行开发，在负责编写教材的人已经去世或离职后，课程仍被继续使用，这些都使得远程教育面对的不是一般的教学关系，而是由于时空间隔而带来的特殊的教学关系。

有趣却富有深意的是，远程教育一开始是作为传统面授教育的补充而出现的，也就是说，远程教育是作为不得已而为之的既成事实而存在的一种特殊的教育形式。但在远程教育170多年的发展过程中，却一直在不遗余力地“去远程性”，克服时空相隔带来的师生交互延迟，利用各种媒体技术，重构教与学的过程，增强教师教的行为和学生学的行为之间的联系，促进师生的双向交互，使自己更接近于面授教育。这是一个悖论，却成为远程教育不断发展和前进的动力。

（二）特殊性之二：教育对象特殊

纵观远程教育的发展历史，有两股重要的力量推动着这一特殊教育组织形式的发展：一是为着弥补制度化的以师生面对面的教学为主要特征的学校教育系统的不足，以使某些身份特殊的学习者（他们通常已经参加工作或由于其他原因未能进入“正规的”学校教育系统学习，但却有进一步提升自己学历或素养的需求）获得继续学习的机会：二是信息、技术的发展，使得客观上具有了一种现实的可能性，使得这些特殊的学习者可以不必受到物理空间和时间的限制，能够在更开放和自主的空间和时间节律中安排自己的学习。教育始终是培养人的活动形式，根据教育对象的不同，教育又被分为不同层次（如初等教育、中等教育、高等教育）和不同类型（如职业教育、学历教育等），也由此形成了不同的教育目标以及相适应的课程体系。远程教育也不例外，和传统高等教育相比，远程教育有自己特殊的教育对象，而且对象的特殊性以及由此带来的需求的特殊性在远程教育发展的不同阶段、不同的国家和地区又有不同的表现。

随着终身学习需求的增长和远程教育开放性特征的不断凸显，选择远程学习方式的群体范围更是扩展到了更多的特殊群体，除了原有的在职成人，还包括老年人、残疾人、甚至是服刑人员等。教育对象的特殊更多地体现在学习者的多样化上。学习者多样化又可以分为学习者结构多样化和需求多样化。从理论上说，结构多样化未必需求就多样化，不同的人群可以有同样的需求，比如都关注学历提升；而在同一人群内可能存在多样需求，如同类学习者需求，一方面可能来自其作为社会人在社会和职场生存和发展的知识能力上的提升需求，另一方面来自其作为自由人的精神层面的需求，包括兴趣的满足、素养的提升等。不同结构和不同需求的学习者交织在一起，情况就更为复杂，多样化的满足不是仅仅通过扩大教育机会、降低入学门槛就可以获得的，它需要远程教育在教育目标、人才培养模式、专业课程设置等方面都提出了不同于传统校园面授教育的特殊要求，同样，对教师也提出了特殊的角色要求。

学习者多样化带给机构和教师的重大挑战之一是，学习者的知识准备水平参差不齐，能力差异很大，但同时具有生活、工作经验和较好的判断力；即使都是面向在职成人（如美国凤凰城大学），其主要需求是职业发展需求，但因为年龄、经验、家庭环境、经济条件，导致内部差异性增大。针对不同的学习需求和能力水平，开放大学开设的课程种类不但多样，从职业技术类课程、学位课程、证书课程、通识课程等等，一应俱全；而且还要开发分类、分层的课程来适应不同能力水平和知识准备的学习者，未来课程模块化、专业小型化趋势明显。这对教师的课程设计能力、课程组织能力都提出很高的要求。

挑战之二是，面向在职成人的培养和培训任务也给教师的知识结构提出了要求。对于机构而言，要适合新兴学科和专业建设下的人才培养，开设的课程必须更具有实用性，与社会发展和产业发展前沿紧密结合。对教师而言，不能再陶醉于理论知识，而需要在学科知识、教学法知识以外，还具有丰富的行业知识，包括行业实践知识。

挑战之三是，教师除了给予学习者知识之外，最重要的任务是培养学生的综合素质，教会学生学习的能力，让学生成为自主学习者，帮助他们在漫长的人生中寻找和学习自己感兴趣的东西，学会终身学习。如凤凰城大学的所有课程都会涉及五大学习目标：专业能力和职业价值、批判性思考与解决问题的能力、沟通能力、信息利用能力和协作能力，这也是要想在数字化工作环境中获得成功所必备的几项能力。因此，教师首先要具备这些能力。

挑战之四是，技术的应用。如前所述，信息技术的发展是学习者克服物理空间和时间的限制，进行远程学习的一大推动力量，也是远程教育的一大优势。对于远程教育教师而言，技术综合素养的要求很高，教师不但要掌握常用的一些技术媒体，还要熟悉它们的特性，了解如何根据内容选择有效的教学媒体手段进行呈现和传输。学习者多样化的复杂程度使得教师在开展基于媒介的课程设计和教学时还要充分考虑技术的易用性和可用性。比如，面对老年学习者，他们接受新技术的能力有限，一些基于网络的资源和学习方式未必适合他们，这一点从日本日放送大学多年来一直坚持并发展电视教学就可以说明，因为日本很早就已进入老龄社会。残疾学生的特点也需要教师在设计学习资料和提供师生交互时，采用不同于其他学生的媒体技术手段。而对于新一代学习者，他们从小生活在技术高度发展的时代，被称为“数字土著”，因此他们对高等教育的普及性和教学服务抱有更大的期望，对他们的教育方式应该不同于上一代。

挑战之五是，因家庭环境、经济条件、工学矛盾等诸多原因造成了远程教育高辍学率现象。机构和教师在通过提供尽可能完善的更趋个性化和灵活的学习支持服务在改善这一现象。远程学习主要依靠学习者自学，教育机构在推送高质量学习材料和提供完善的学习支持，在服务方面任务艰巨，因为这是学习效果的重要保证。但学习者的需求往往比教育服务提供方想到的要复杂得多，学习过程也充满更多的不稳定性。从这些著名开放大学的低毕业率（英国开放大学为22%、美国凤凰城大学为5%、阿萨巴斯卡大学为5.3%、日本放送大学为25%）来看，在保证质量标准的情况下提高毕业率是近年及未来一段时期，开放大学所要面临的挑战，这也意味着，学校和教师必须提供更有效的支持，帮助学习者克服因为种种原因带来的学习困难和心理障碍，持续保持学习动力。这些措施包括提供多样化的学习模式、实现随时随地随需的灵活学习，强化个别化与个性化的学习指导，提高交互频率和效果、减轻学习孤独感，及时追踪和反馈学习效果，并给出发展性评价意见等等。也就是说，教师在提供学术支持的同时，还要提供非学术支持，包括情感和管理上的。

（三）特殊性之三：教学过程特殊

教与学时空相隔的特殊性和对象的特殊性，共同决定了远程教育过程的特殊性。形成至今，已经经过了三代的发展阶段，不同的远程教育机构基于自身的目标而实施的远程教学过程都是有差异的。因此，要形成一个能涵盖所有阶段、所有院校、所有实践形式的远程教学过程特征及其描述，在今天已经显得不太现实。根据我国远程教育发展的现状，我们可以对当前远程教学过程及其特点做出以下归纳。要说明的是，这些特点，一般并不表现为某种远程教育有而其他传统面授教育无的要素，而是表现为相同的要素或方面，但在远程教育领域表现出的属性和在传统教育领域中表现出的属性是不同的。

1.教学的“两阶段过程”

在今天我们已经习以为常的学校教育系统中，人们在提及“教学”这一概念时，头脑中所显现的这一概念所指的现实对象，往往得是教师和学生在同一个物理空间中进行的围绕某些特定内容的讲解、演算、练习和指导的过程。但即使是在传统的学校教育系统中，“教学”过程也并不是一个简单的师生面对面交互的过程，它实际涉及到的过程或要素要广泛得多。例如，师生之间的教学交往活动所共同围绕的“内容”（教材）及“内容”背后的“教育目标”，通常并不是在师生之间发生于课堂中的直接交往过程中产生的，它们在教学交往之前通常就已经设计和开发完成了；再如，师生之间的课堂教学交往也通常并不以某节课的结束而结束，学生通常需要基于课堂教学交往过程的收获，进行独立的作业，教师再依据学生的作业表现，提供相应的反馈以促进学生对相关内容更深入的理解和运用。

所以，即使是在传统的师生教学交往过程中，事实上也存在着多个阶段。这包括如下三个阶段。

（1）教育目标与教学内容的厘定及相应教学材料的编制阶段

具体的教师和学生未必直接参与这一阶段，但会依据这一阶段的成果确定师生教学交往的目标和内容范围。

（2）课堂中的直接教学交往阶段

这是传统的学校教育中最为核心的一个阶段，教师和学生面对面地围绕相关内容进行讲解、演算、问答、讨论、练习等活动，以期在教师的帮助之下，促成学生更有效地掌握相关内容。

（3）评价和反馈阶段

学生通过作业、测验等途径将自己的学习所得展现出来，教师及时地提供反馈，以期校正错误、深化理解，帮助学生巩固所学。

远程教育的教学过程，从基本要素上来说，也差不多包含着上述传统教学过程的成分。不过，远程教学与传统教学最为明显的差异是：在远程教学中，虽然师生之间也通常有短时间的面对面交互过程，但无论是在时间容量上还是在内容容量上，都不占据主要部分。远程教学的过程，主要包括两个阶段：学习资源（也叫课程资源）的设计、开发与传送阶段和学习支持阶段。

在学习资源的设计、开发与传送阶段，教师（本人或有专门人员）讨论和开发学习资源，并通过某种非面对面的渠道，将学习资源传送给学生。远程教育中的学习资源比传统教育中使用的所谓教材更加丰富，大致包括适合学生自学的教学指导书、辅助读物、学习活动建议、学习策略指导和自我评价等。形式上根据每门课程的实际需要也有所不同，是多种媒体的综合运用，有纸质文本的，有基于计算机、网络的，还可以是录音、录像等。

学习支持阶段实际上包括学生自学、教师进行学习辅导和评价的过程。学生在自学学习资源后，向教师提出问题和提交作业，而教师根据学生需要和教学目标开展个别化辅导、小组合作学习辅导，这些辅导可以是面授形式，也可以通过网络进行同步和异步辅导。在这个过程中，教师要通过各种形式对学生的学习结果进行评价。

2.教学交互以媒体为中介

在传统的教学过程中，师生之间、生生之间的教学交互过程，主要是在课堂之中面对面进行的。面对面的教学交互，不但可以使学生及时地获得来自教师的讲解、推演和论证过程的信息，而且也可以使得教师能够及时地获得来自学生的学习过程和学习结果的信息，有时候仅仅从面部表情、眼神及动作等非语言信息，就能够获得非常有价值的关于学习进展情况的资料，作为判断的基础，更重要的是，面对面的有利条件，还使得教师和学生之间可以基于对方的信息，迅速判断、迅速回应、迅速反馈，从而尽可能地保障动态的教学过程的质量。

远程教育中，虽然存在短期的面授，但大多数的教学行为和学习行为是通过媒体来实现的，面对面的人际交互不是远程教育的主要交互形式。因此，远程教学的结果在一定程度上依赖于媒体的功能以及师生使用媒体的水平。远程教育中的师生主要借助媒体进行教学交互，好处在于它突破了传统的教学过程的限制，师生不必非得同时处于同一个物理空间中才能进行教与学的过程，教师可以相对不受时空限制地传送自己的讲解、推演和论证过程，学生也可以相对不受时空限制地接受来自教师的信息，并在事实上虽然不在身边、但随时又可以“在身边”的教师“指导”之下进行相关内容的学习。但是时间和空间上的隔断，使得师生之间的教学交互，在信息的双向传送数量和质量上，也同时失去了传统教育中面对面教学交互的重要优势。这突出表现在：远程教学中的师生教学交互、双向信息传送的种类和数量受到限制；非面对面的教学交互中，信息传送的共时—即时性和情境共享性程度大大降低，从而影响传送质量；时间和空间上的分离，使得师生双方的反馈机制难以保证效率，从而影响教学效果。

（1）远程教学交互中的信息传送渠道种类和数量的限制

传统教育中面对面的教学交互过程，虽然给很多人的直观印象是师生之间主要通过口头语言（教师讲授及师生问答）和书面语言（课本和板书）来进行，但实际上，发生于同一个双方可以直接观察对方的物理空间中的这一过程，还同时包含着大量的非语言信息交流渠道中的信息传送。例如，教师的表情、眼神、语气，他在教室里活动的范围和方式、在演讲、论证或评论某些内容时候的肢体动作等等，本身都包含着重要的信息，某些情况之下，这些渠道所传送的信息，甚至比教学过程中的主要“内容”还有意义和价值。另一方面，学生在教室里的坐姿、表情、眼神、动作，不但对教师的教学过程是一个重要的反馈信息，而且对其他学生的学习也是重要的学习资源或影响因素。

当师生之间不在同一个时间和空间中面对面地交互时，这些信息渠道也就随之失去作用；即使现代远程教育中在如何丰富信息传送渠道、实现信息传送形式的多样化方面做了很多工作，取得了重大进展，也很难弥补因缺少面对面的教学交互而导致的某些信息传送渠道的缺失。因此，对于远程教育的教师来说，如何在“以媒体为中介”的教学交互中，尽量弥补“人际直接交互”的成分，就成为当今及未来远程教育教师需要考虑的重要问题。

（2）远程教学交互中信息、传送质量的限制

传统面对面教学交互在时间和空间具有两个特点，使得交互过程的质量相对容易保障。这两个特点是：时间上具有共时—即时性，空间上具有情境共享性。师生在同一个时间内进行面对面的交流，如上所述，可以大大拓展“人际交往”的信息渠道。除此之外，在空间上的情境共享，使得整个教学过程无论是对教师，还是对学生来说，都更容易成为一个参与构建者，而不是一个“旁观者”：教师的参与，无论是他的口头讲解，对学生提出的问题或要求，或是对学生表现的评价，都立即成为新情境的要素，能被学生即时地感知到；而学生的参与，甚至包括他们的漠然和与教学任务不协调的动作（如交头接耳地私语），也立即成为新情境的要素，为教师和其他学生所感知到。身处同一情境中的人与人之间的交流，比起身处不同情境中的人与人的交流，具有一个明显的优势，那就是共享的情境本身，为双方的相互理解和协同作业提供了一个重要的现实保障。

在远程教学中，师生之间的教学交互实际上发生于不同的时间和不同的情境之中，这使得师生之间的相互了解、理解和协同作业事实上失去了重要的现实情境保障，从而有可能深刻地影响教学交互的质量。如何协调远程教学的“不受时空限制”的优点与“缺少共同时空情境保障”的缺点之间达成最佳平衡，也就成为远程教育教师不得不面对的重要课题。

（3）远程教学交互中反馈机制的限制

及时而准确的反馈是确保学习质量的重要影响因素，虽然事实上存在着各种各样的不足，但在传统的面对面的教学中，学生之于教师的反馈、学生之于同学的反馈，尤其是教师之于学生的反馈，由于交往发生于同一时空之中，尚有基本的现实条件得以保障。但在远程教学中，在同一时空的“面对面”已经不是师生教学交互的主要形式的情况下，教师与学生之间、学生与学生之间的反馈机制既难以保障其及时性，也难以保障其准确性。而反馈机制的这一缺陷，又有可能深刻地制约远程教学质量的提升。对于远程教育教师来说，如何在以媒体为中介的教学交互中，健全反馈机制已成为一大课题。

3.教师以团队合作方式开展教学

在传统的高等院校的课程与教学体制中，某门课程的主讲教师可以自编教材，也可以选用别的学者（教师）已经编好的教材，但即使是选用已有教材，教师在讲授过程中通常也会加以个性化，事实上也带有较强的编写的成分。由于传统的教学过程主要是面对面地授课过程，所以教材的功能通常主要表现为确定某一课程的内容范围，而学生学习这些内容的质量，则被认为更多地依赖主讲教师的课堂讲授过程，所以教材的编写并不特别注重教学过程和学习过程的指导。在这样的逻辑之下，传统高等院校的课程与教学体制中，至少到目前为止，教材的编写并不是一个独立的组成部分：并没有某些教师专门从事教材编写工作，现有的教材通常是某些教师在总结前人著述及自己教学经验的基础上，编辑出的用于某一课程的教学材料；如果已经出版的这本教材得到比较多的认可，则可能为其他教师采用，并在此基础上进行个性化的选择和重编（如某一部分采用这本教材的相应章节，而另一部分采用那本教材的相应章节，可能还有一些部分采用自编教学材料）。

这样一来，传统高等院校的课程与教学体制中，不同教师之间的合作通常并不是一个重要组成部分。但是在远程教育中，由于学生的学习过程与教师的教学过程事实上存在着分离，学生更多的时间和精力不是用于面对面地观摩或聆听教师的讲解、推演和论证，而是用于基于学习材料的自学，这样，远程教育中学生学习的质量不但受到教师教学过程的影响，而且更深刻而直接地受到教学材料的质量的影响。因此，在远程教育的整个历史发展过程中，教学教材的编写都是相当重要而且相对独立的一项内容，无论是在函授教育阶段，还是在现代远程教育阶段，远程教育都特别重视教—学教材的编写。

4.评价以促进学生学习为主导

远程教学过程中的评价目的不仅仅在于对学生学习结果做出评定，更重要的是促进学生更好地了解自己的学习状况，不断调整学习策略，提升学习效果。同样是促进学生学习，与考试相比，作业在远程学习过程中更有意义。作业可以帮助教师了解学生的学习情况，帮助学生自己控制学习步调，及时向学生反馈他们的学习情况。此外，教师在线小组协作活动中也要给予及时反馈和评价。

上述这些策略都旨在帮助学生克服因为师生、生生分离而造成的孤独感和学习的盲目性。总而言之，远程教学评价注重过程性评价，旨在促进学生更好地进行学习。

如前所述，远程教学虽然突破了传统教育系统中面对面的教学在时间和空间上的限制，但这种突破同时也带来教的过程与学的过程不在同一时间和空间情境中的局限和困难，这些困难一旦解决不好，会严重地影响远程教学的质量。远程教学中的学生作业，事实上就成了联结“教”与“学”的重要纽带和桥梁，成为促进师生之间深化相互了解和理解并给对方以反馈的重要平台。布置什么形式、什么内容的作业，要求学生以什么样的方式完成作业，以什么样的方式提交和分享作业，教师以什么样的方式提供反馈等等，这些对于传统的面对面教学可能并不是那么重要的问题，对于远程教学来讲，就成为直接关系到教育质量的重要问题。远程教育教师需要具备与普通院校的教师不一样的评价意识和相关素养。