读写测评理论：框架要素内涵与选择

如图6-1所示，写作命题思考框架为四层架构。从逻辑上来说，命题过程应从最基础的问题开始考虑起。因此，以下按照自下而上的顺序探析各要素。

（一）规则层：考试目的和考试方案对写作命题的影响

考试目的和考试方案，是任何一个层面的考试都应当考虑的。高利害考试的这两个方面基本都已经规定好了，命题者要做的是理解和落实。不过，其间还有较大思考空间。

以高考为例，考试大纲开篇通常都会指明，确定高考语文科考核目标与要求的根据之一是“普通高等学校对新生思想道德素质和科学文化素质的要求”^[4]。这句话看上去是一个无关命题细节的宏观原则，但背后隐含着一个具体问题，普通高校究竟需要什么样的人才？对这一问题的回答，会影响命题的方方面面。就当下而言，关于核心素养、学科核心素养的勾勒，《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于学业质量的描述，以及2020年初颁布的《中国高考评价体系》都是尽量在勾勒为高校选拔出的人才应该具有怎样的特点。这些都是命题的基本依据。^[5]

再看考试方案，其可能受多种因素影响，譬如学校课程体系、考试目的、命题技术、评分技术、考试环境的条件等。在这些因素的综合影响下，可以看到考试方案的明显差异。譬如，NAEP阅读与写作是完全分开的两个测试，写作评估覆盖三类文体写作。^[6]再如，香港“中学文凭考试”（相当于高考）的中国语文科由公开考试和校本评核两个部分构成，2020年的公开考试由“阅读能力”“写作能力”“聆听及综合能力”三个分卷构成，其中写作测试时间为90分钟，考查片段写作和长文写作。^[7]即使是我国语文高考，在较长的历史时期中，具体方案也有过一些变化，譬如文与理的分与合、必考和选考的调整、考试时长的微调等。同样是写作测试，考试方案不一样，考查内容、容量就可能不一样。

总体而言，高利害考试的考试目的、考试方案在一定时期是稳定的，但在试题命制和试题评价中，依然要能自觉地关联“要选拔出什么样的人才”的问题，思考哪些方面是当下特别需要关注的。同时，也要保持反思和研究的状态，随时做好变革的准备，或者是循序渐进地作出一些调整。

与高利害考试相比，日常考试的考试目的、考试安排，理论上来说应由具体的考试组织单位和命题者决定。譬如，单元测验、期中及期末考试，测试目的主要是检测学生特定时段、特定范围学习内容的学习成效，以实现阶段性的诊断、反馈功能。日常考试应该与高利害考试保持一定的距离。日常考试中的写作命题，应尽可能覆盖教材、课程标准中所涉及的多种写作类型，而不是一味地模仿相对稳定的中考、高考写作试题。相应地，测试安排也可以根据任务需要有多种变化。

（二）理念层：写作构念观对写作命题的影响

不同的考试目的、方案，会形成差异显著的命题结果。不过，即使是相同的考试目的、方案，也会命出完全不一样的题目来。这取决于命题者对于写作的理解。把国内外写作测评放在一起看，有不同角度、不同程度的写作观差异；相应地，写作命题结果也就存在不同角度、不同程度的差异。

1.写作类型的差异

德国《德语高中课程标准》中对写作能力的定位和对高中毕业考试题型的设计，便与我们既有经验有较大的差异。该课程标准提出了三类写作：信息类写作，学生根据读者、写作目的传递文章（所读文章）内容和信息；阐释类和论证类写作，学生运用自身掌握的知识阐述文学类或实用类文本中有争议、值得探讨的内容；“润色写作”，学生重写、改写和续写文学类和非文学类文章，或用各种形式表达审美感受等。细看说明，《德语高中课程标准》所引导的写作有两大特点。其一，三类写作几乎都与文学类文本和非文学类文本的阅读融合在一起，是基于阅读的写作。其二，实际展开写作时可以运用各种具体的文体，譬如阐释类和论证类写作中可以采用因科技和媒体的发展而产生的新的表达形式，“润色写作”中鼓励运用传统的散文、日记、诗歌、信件等文体。在该课程标准所附的样题中，甚至还有让学生基于系列阅读材料完成四个写作任务，以建立一个“档案袋”的测试形式。^[8]

2.写作文体指向和覆盖面的差异

无论是纵向考察我国不同时期的写作教学与测评，还是横向考察各个国家的写作教学与测评，发现两者都重视一些基本文体的写作。但其中存在一些差异或变化。

差异一是大约一致的文体，用了不一样的名称，具体内涵和指向上也确有不同。譬如我国在很长一段时间里都使用“记叙文”“说明文”“议论文”这三个概念，《义务教育语文课程标准（2011年版）》将这三个概念调整为：记叙性文章、说明性文章、议论性文章。看上去是表述上的细微差异，但其实有质的差异，原来的三大文体是教学文体、训练体，2011版课标说法更接近真实的写作，“记叙性文章、说明性文章、议论性文章”不是具体的文体，而是对三大类若干种具体文体的概括，具体的写作任务还要指向具体的真实文体。2018年温州中考语文写作试题的提示“你可以就这个情景链接生活，叙述故事；也可以根据这个情景展开想象，进行文学创作；还可以针对情景中反映的现象展开论述……”就是在培养学生根据写作需要选择真实、具体文体的能力。2019年高考语文全国Ⅰ卷让学生“写一篇演讲稿”，全国Ⅱ卷让学生在演讲稿、给家人的信、给同学的信、观后感、慰问信中选一样，并提示“符合文体特征”。这是自觉地在拓宽、细化考试文体范围，让基本文体在具体的写作情境中落实为真实文体，以实现特定的表达目的和效果。

差异二在于对几类文体有不一样的倾向性。我国绝大部分地区高考作文试题虽然“文体不限（诗歌除外）”，但其实论述类文本的写作空间更大。不过，近几年北京高考作文题明确要求学生在议论文和记叙文中二选一。这样的命题设计传递出两个意思。其一，在若干种基本文体中，选择、突出了议论文和记叙文这两类文体。其二，在无形中突出了记叙文的重要性。一般认为，记叙文是初中应该重点掌握的文体，高中阶段应该重点掌握的是论述性文章的写作，北京高考作文题把记叙文和议论文并举，看起来是有专门用意的。温儒敏评议2019年北京高考作文题时指出：“其实记叙文对于语言训练是很重要的，议论文代替不了。”^[9]这大概能揭示北京高考作文命题背后的理念。美国NAEP考查三种文体的写作，并且有一些精细的考虑。首先，明确了三类写作的分值比例；其次，比较1998—2007年的测评框架和2011—2017年的测评框架，劝说类和解释类写作的比例有提升^[10]，这说明NAEP会顺应时代发展需要调整各类文体的考查比例。

3.特定文体写作能力考查侧重点的差异

NAEP写作测评注重观察学生写作的各个方面是否有助于实现特定文体文章的交流目的；我国三大文体写作测评更注重观察学生写的文章是否达到了特定文体文章的品质要求。对特定文体写作的观察角度不同，源于对特定文体写作能力的差异化理解。这种理解和关注点的差异，会影响写作任务的设计，如NAEP写作任务会较为清晰地点明写作目的、读者。

对特定文体写作能力的差异化理解，还表现为同一类文体侧重于考查不同的能力。周群等人对此做了分析：关于论述性文章写作能力，改革后的美国大学入学考试（SAT）中的写作，考查考生文献研究、基于证据写作的能力，考试分数可以解释为各专业通用的实证研究能力；法国高中会考哲学写作考试，考查运用哲学知识写作议论文的能力，每个专业组别的试题都体现了专业特征，考试分数可以解释为考生对于专业领域相关主题的哲学思考，考试分数表征了考生的专业发展潜能。^[11]这都与我国高考写作命题取向有很大的不同。

以上可见，在特定考试中，如何理解写作、侧重于观察写作的哪些方面，会对写作命题产生重要影响。特定考试的命题者，需要关注语文课程、评价层面的理念发展和写作基础研究进展，及时调整写作构念观。教育部考试中心张开在阐释《中国高考评价体系》的文章中提及：写作能力是指在特定情境中，运用语言文字构建语篇进行表达和交流活动的能力。^[12]这样的定位，在前文提及的2019年高考语文全国卷作文题中已有所体现。

（三）操作层：对“认知反应”和“写作成品”的专门期待

不同的写作试题会引出学生不同的“认知反应”和“写作成品”。更为自觉的写作试题命制，会在命题阶段有意识地预想这两个要素。

1.认知反应角度的期待

希望通过特定的任务引发学生怎样的反应，这一问题需要联合相关的写作研究成果来展开思考。譬如，关于写作认知模型、写作能力结构要素、写作中的思维类型等的研究。在这些方面有意或无意的不同思考、选择，会在写作任务所需的认知反应过程、认知能力类型、思维容量等方面体现出差异。

（1）对写作认知反应过程的观照

叶圣陶曾从写作反应“程序”的角度谈论过写作命题和学生练习：学生写老师布置的题目，最先闯进胸中的是题目，意思情感之类无论如何总要迟来这么一步，这违反了一篇文章产生的自然的程序；为了尽量贴合文章产生的自然程序，教师应该能够了解学生的生活，能够设身处地地想象学生内部的意思和情感，然后选定学生能够作的愿意作的题目给学生作；学生在练习老师布置的题目基础上，把生活与作文结合起来，多多练习，作自己要作的题目，久而久之，将会觉得作文是生活的一部分，这就与文章产生的自然程序完全一致了。^[13]叶圣陶这一较为完整的描述，生动地揭示了学生在完成命题作文和自主写作中的认知反应过程。无论是定标题作文，还是不定标题作文，只要是布置、呈现给学生的作文任务，都应该尽量贴近学生的生活、心理，让学生在看到题目后的第一反应或写作的起始环节，有表达的兴趣、动力，以接近文章产生的“自然的程序”。

更为明确的写作程序研究，是国外的写作认知心理模型研究。虽然这些写作模型并不是针对考场作文构建的，但对写作试题命制有一定的参考价值。如较为著名的弗劳尔和海斯（Flower＆Hayes）的认知心理循环模式^[14]显示，学生的写作受“任务环境”和“长时记忆”的影响，因此命题时要考虑话题、潜在读者和动机线索对学生写作反应的影响，也要考虑特定的任务会激发学生调用哪些和怎样的知识、经验。在写作命题中，需要尝试推演试题可能引发的写作认知反应过程，借此更好地把握试题的写作空间、难度等。当然，我们也可以期待或主动研究考场写作认知模型，由此更加有针对性地命题。

（2）对任务完成过程所涉及认知能力或思维方法的期待

我国从20世纪80年代至90年代初的作文能力研究，把认知能力（有时也称一般能力、心理因素）也看作作文能力因素。譬如朱绍禹、张鸿苓、苏立康提及的观察、联想、想象、思考、记忆等认知能力。^[15]这些要素的确都是写作中可能会触及的，但在考试情境中，特定题目期待学生有怎样的认知反应，需要作出更加专门的思考。

NAEP写作测评框架文件中有一个“写作任务设计关键指南”，一方面提醒命题者应该给学生呈现哪些要素，另一方面提醒命题者预想学生可能的写作反应。其中对学生写作思路展开过程、思维方法的预想值得注意。譬如，针对任务“说服你所在州的立法机构成员支持你的立场，即你所在州的受保护土地是否应该向能源公司开放开采石油”^[16]，NAEP测评框架文件做了如下分析^[17]：

学生可能会使用多种方法来完成这项写作任务，单独使用或整合使用。例如，学生可以：

·讨论政府在保护自然资源方面的作用，以及是否应该保留经济用地（分析、评估）。

·总结和回顾当前对该问题的态度，注意这些态度如何影响了环境或经济（总结、分析）。

·评论钻井支持者和反对者提出的解决方案，勾勒替代方案（评估、综合）。

·分析国家公园或强势产业对国家的重要性（分析、评估）。

·描述一下，如果这片土地向能源公司开放或不向能源公司开放开采石油，那么本州的某个地区可能会是什么样子（描述）。

·……

以上分析给命题者以示范，在命题中要考虑学生应该或可以采用怎样的思维方法。以上例子中，分析者专门在括号里注明了一些通用的思维方法。这样自觉、细致地关注学生写作过程中的思维方法，值得借鉴。

目前，我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于写作的命题指向“叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流”，在表达方式基础上，也融入了对写作中的微观的思维方法、认知行为的关注。^[18]

（3）对任务完成过程思维容量的预估

思考写作的认知反应过程、思维方法，旨在让学生的写作尽量符合写作的心理机制，让学生的写作充分展开。在此基础之上，需要进一步考虑具体写作任务的思维容量问题。其可能与题干的清晰度、话题的复杂度、任务是否跨领域，以及任务数量有关。

“题干的清晰度”，应是基本的命题标准之一。譬如怀特（White，E.M.）明确指出了“清晰”的要求和意义：学生不会浪费时间去猜测要求，而是能马上进入写作状态。^[19]因此，题干不清晰而给学生带来的思维压力，应该尽量避免。

“话题的复杂度”，与是否需要多角度、多层次思考，以及是否需要调用专门的知识等有关。

“任务是否跨领域”，这里主要指是只考写作，还是也要考阅读。譬如美国SAT写作考试是把文献阅读、研究能力也纳入了写作考查范围。我国的材料作文似乎也在考“阅读”，但又说不清楚考的是怎样的阅读能力，这类题型中的阅读复杂度该如何把握，需要思考。

“任务数量”，意味着要让学生做的事情可多可少。如《德语高中课程标准》所附样题中就有四个子任务构成一个大任务的设计。目前我们的作文试题通常是写一篇文章的单一任务，不过以前也出现过题组。如1990年的高考作文题，要求在读了材料后完成三个任务：在文中空格处加上表现小姑娘表情或动作的描述性文字；根据提供的材料加以想象，为这对小姑娘进行肖像描写；根据材料中第一个小姑娘说法，联系生活实际，自选角色，自拟题目，展开议论。

不同思维容量的题目，会触及学生写作能力或素养的不同层次、不同方面。

以上关于写作任务完成过程所需的认知反应过程、认知能力类型或思维方法，以及思维容量的思考，都是希望让写作命题更加自觉，更加符合写作规律和测量规律。

2.成品角度的期待

写作测评，最终是通过学生写作的成品来推断、评判其写作能力的。理论上来说，前面所说的考试目的、特定考试中对写作内涵的理解、命题过程中对学生写作认知反应的期待等，都需要直接或间接地体现在写作评价标准中。譬如：

如果旨在考查学生掌握某几种文体或某一种文体的写作，那么评价标准里可能需要体现出文体观照，对特定文体文章的表达效果作出有针对性的说明；

如果认为写作是一种交流活动，那么写作评价标准就要考虑写作成品在写作目的的达成度、读者针对性等各个方面表现如何；

如果考虑将阅读和写作综合考查，那么写作评价标准就要把各个方面的表现和考量比例等作出具体说明；

如果重视写作过程中的思维方法，那么写作评价标准需要对特定题目写作过程中的思维表现有较为细致的描述；

即使是历来稳定的评估元素，譬如语言表达品质，其评价角度和标准也可能会有调整。譬如针对应试作文中过度重视文采的现象，需要通过适宜的评分标准对学生的作文作出恰当的评判。“比喻、拟人、排比等修辞手法的好处本在于化繁为简，将难以表达的事、情、理表达出来，使文章生动鲜活，那么这种文采应该被鼓励，应该加分。如果考生舍本逐末，不惜将一个简单的道理复杂化，以支撑起锦绣词句。那这种所谓的文采是多余的。”^[20]我们需要借助评分标准的设计和严格执行，引导学生从过度重视好词好句转为重视语言运用的自然、个性化，以及语言与表达目的之间的关系等；

……

写作评价标准是写作测评中十分重要的一个部分。高利害考试的写作评价标准既影响写作评价的信度、效度，也会对日常教学产生十分重要的影响。日常写作评价中的写作评价标准则关系到能否准确诊断学生的写作表现并给予有针对性的反馈。