阅读能力检测：典型题目实际成果

以下逐一剖析表5-9中七类选择题的答题思维过程，以此管窥具体题目实际检测的阅读能力。

（一）类型1具体题目测评能力分析

下列对××（概念或某个词语）的理解（或表述）正确/不正确的一项是

这一类型的题目在较多省市高考试卷中用到，看似比较简单，但也有需要辨析之处。先看如下两题：

1a　下列对“微博粉丝”的表述，正确的一项是

1b　下列对“粉墙”的理解正确的一项是

以上两个题目看似考点一致，命题思路一致，但若从答题过程来反观这两个题目，实则有较大差异。

1a中的“微博粉丝”是文中的重要词语、重要概念，其实也是作者论述的对象，作者通篇都在说“微博粉丝”。因此，要真正理解作者所说的“微博粉丝”，需要关注全文。不过，选项指向了文中不同位置的不同信息。实际的答题过程可以有两种情况：一是先通读全文，整合相关信息理解作者所说的“微博粉丝”，然后比照选项，选择正确项；二是并没有细致和整体理解全文，而是有针对性地逐一将选项和文中相关部分关联比较，排除错误项，选出正确项。事实上，据不少学生反映，他们更擅长第二种答题方法。于是，虽然这个题目的公开解释说是“考查学生理解文中重要概念含义的能力”，但实际的答题过程则有可能更依赖于筛选、比较信息的能力。这样的题目在较多省市出现，几乎成了一种习惯性考法。其中的不协调是被察觉了的：“一般来说，这类题目的特点是，原文相关阅读区域含有的信息远远大于题干提供的信息。比较信息之间的差异是求得错误（正确）说法的方法之一……本题的选项设计应该是考查学生筛选并整合文中信息的能力，但是题干又似乎是对一个概念或是一句话意义的理解。所以，题干与选项在逻辑关系上的认识值得探讨。”^[25]

相比之下，1b更像考查“理解词语在文中的含义”。题目中的“粉墙”出现在文章的最后两个段落中，理解该词语需要读懂这两个段落，反过来，读懂文章也需要读懂这两个段落中的这个关键词。题干和选项指向的内容范围基本一致，答题的思维过程，应该是看题目、重点读文末两个段落、根据理解从选项中选出正确项。略微有点遗憾的是，这个题目的理解和思考空间不大，因为“粉墙”的含义在文中已经基本说明，选项中的正确选项与文中的表达非常接近。可能正由于此，关于此题的考点说明加入了“辨析筛选文中重要信息”。

在1a、1b两个题目的比较中可以获得一些启发。如，若想考词语、概念的理解，可能需要注意两个方面：一是词语、概念本身的选择，最好有聚焦，适当区分关键概念和文章论题，后者可能已经不是在考词语或概念的理解，而是对文章的整体意思和细节信息的把握；二是选项的设置，避免面面涉及，铺展太开。

（二）类型2具体题目测评能力分析

2a　对画线句理解正确的一项是

2b　关于中国画对“静寒之境”的追求，下列表述不正确的一项是

2a一目了然，要考查的是学生理解文中重要句子的能力。本来这一能力点的考查方式似乎没有什么疑义，但因为2b类型的出现，促使我们可以就这一能力点的考查方式多做一些思考。

2b初看与1a相似，因为“静寒之境”不仅与“微博粉丝”一样，以一个概念的形象出现，而且也是文章论述的对象本身，贯串文章始末。不过，根据公开解释，2b这个题目不是考查学生“理解重要概念的含义”的能力，而是理解“重要句子的含义”。为何如此？需要结合选项设置来看。该题四个选项分别源于文章不同部位的相关句子。如试题分析者所言：“本题的命题目的是考查考生对原文原句的理解能力。命题者是结合文本来命制的，所以一定要找到相关语句。”^[26]答题过程学生必须把原文句子和选项句子逐一比对，在理解文中句子的基础上，判读选项句子的含义是否与原文意思有别或有误。可能是在这个意义上，该题的能力测试点被解释为“理解文中重要句子的含义”，即理解选项所指向的那几个句子。

于是2a和2b的区别有两点。其一，2a要求学生理解一个句子；2b要求学生理解四个句子或文中四个不同部位的相关语句。其二，2a是明示了要学生所理解的句子；2b要学生理解的句子在题干中并未明示，而是需要学生根据选项找出文中对应的关键句。考一个句子还是几个句子，考明示的句子还是暗示的句子，这些变化让“理解句子的含义”有了多种考查的可能性。

然而，又有一点遗憾的是，像2b这类题目，题目的关键和难度已经不在于“理解句子”本身，而在于快速找到相应的句子，并在原文句子和选项句子之间进行信息层面的比对。可能正是因为有这个过程，所以有省市在解释这一考点时会完整表达为“考查筛选文中信息和理解文中重要句子含义的能力”。这么看，这类题目似乎与“理解文中重要句子含义”的考点有了些距离，倒有“筛选信息”喧宾夺主之嫌。

（三）类型3具体题目测评能力分析

下列句子中，全都表现李丰为官不贪财的一组是

此类题目主要用于文言文阅读理解能力测试。关于命题思路和答题思路，在一些公开解释中都已经说得比较清楚。命题思路一般是：“概括出选文中人物思想、品格、能力或物体特性等方面的一两个特点作为筛选的标准，从原文中选择几个句子，让考生根据自己的理解选出符合题意的一项或一组，以考查考生把握人物、事物特征，归纳内容要点，筛选信息的能力。”^[27]答题思路一般是：“筛选信息应重点把握五种对应关系：对象一致（人物对应）；人事一致（人物与事件对应）；人品一致（人物与其品行才干对应）；事时一致（事件与发生时间对应）；角度一致（表现角度如直接或间接、全部或部分，与题干对应）。”^[28]

看似模式化，但这类题目一般可以引导学生把握关键人物、关键事件等。命制这类题目时，首先要注意的是，把握信息筛选、理解、归纳等之间的关系。虽然完成任务需以理解选项语句意思和文本信息为基础，但更关键的是根据问题或任务选出合适选项。这类题目可以考查比基础的信息筛选、理解更高层次的能力，指向问题解决。题干中的问题设计在很大程度上决定了这类题目的价值和思考容量。其次要注意的是，在题干任务设计好后，应尽量围绕题干中的关键条件设置选项，尽量不出现明显的“张冠李戴”“答非所问”。试题的难度用问题的深浅去调控更有意义。

（四）类型4具体题目测评能力分析

根据原文内容，下列推断正确/不正确的一项是

题干表述和关于此类题目的公开解释中有一个明确而一致的概念“推断”。在安德森等人的教育目标分类学中，对“推断”（中文译本中用的是“推论”）的解释是：“从提供的信息得出逻辑结论（例如在学习外语时，从例子中推论出语法原理）”；“推论”可替代的术语名称有“结论、外推、内推、预测”。^[29]那么类型4试题中落实的是怎样的“推论”？题目是不是将“推断”贯彻到底了？

类型4常见的样子是，四个选项源自文中四个段落的相关内容，学生答题过程就是把选项与原文内容、信息进行比对，判断选项表达的正误。可以看到这样的解题指导：“解题关键是考生认真筛选文中信息并加以比照，推断结论是否符合原文信息。”^[30]然而，在这个过程中，“推断”的成分其实已微乎其微。有试题分析部分地揭示了这一问题，“……A项和C项都不涉及推断，只是信息的分析和辨识……”^[31]虽然这一表述本意是告诉学生如何排除干扰项，但无意中揭示了命题问题。这一现象值得重视，既然考的是“推断”，那么应该尽可能保证整个题目、各个选项都让学生的思维处于“推断”层面，即引导学生经历“从提供的信息得出逻辑结论”的过程，而不仅仅是在信息和信息之间进行比对。

偶尔倒是能看到题干中没有“推断”两字，但实际上倾向于考查“推断”能力的题目，譬如“关于应用思想方法来读书，下列表述不符合文意的一项是”。与典型题干（根据原文内容，下列推断正确/不正确的一项是）比较，该题有一个核心话题“关于应用思想方法来读书”，有聚焦，并且聚焦于观点、方法层面，较易于开发成推断题。

（五）类型5具体题目测评能力分析

下列对这篇小说/文章/诗歌的分析和概括，最恰当的选项（一项或两项）是

下列说法，符合文意的选项（一项或两项）是

从表5-9中可以看出，此类题型深受各省市命题者青睐，并且在一张卷子中有可能出现多次。无论是现代文阅读测试还是古代诗文阅读测试，无论是文学类作品阅读测试还是非文学类作品阅读测试，都有这一类型的题目。

这类题目题干表述都相对笼统，究竟考查的是什么样的能力？从表5-9中所列出的各省市对该题考点的说明来看，这类题目涉及多个能力要素和能力层级。具体说明如：“此题型在设题时，往往有对材料主要内容的概括，有对主旨的提炼和表述，有对人物的评价，有对作者观点态度、情感的分析，甚至对创作本身进行评价。此类题信息量大，错误点设置隐秘，对考生的能力要求较高，需要考生足够细心，同时要了解常用的设题方式，以节省时间。”^[32]

由此可见，这类题目既可能涉及文本的方方面面，也可能涉及多种层次的阅读能力。学生答此类题目的难度和关键不在于解决一个具体的复杂问题，而是需要在不同的文本内容、不同的思维层面之间切换、跳跃。虽然我们可以期待学生把握文本的方方面面，但在一个题目中关注文本太多方面，融入太多能力要素，是否恰当，值得商榷。

这类题目还可能有另一个特点：题干看似较为笼统，指向文本的整体理解，但实际在设置选项时，又通常在文本细节信息上做文章。譬如，题目为“根据原文内容，下列理解和分析正确的一项是”，这似乎是从大处、全局出发，但某个干扰项则是将原文一句话中的“在一定程度上”删去而使得选项表达“绝对”，与原文有出入^[33]。于是，学生的答题过程实际又沦为将选项与原文相关语句进行辨析，与原本想测的“整体把握、概括、分析、赏析”等有了些距离。

（六）类型6具体题目测评能力分析

根据原文提供的信息，下列属于/不属于××的一项是

这类题目出现频率不是很高，但也较为典型，题干中有一个较为醒目的表述“属于/不属于”，这容易让人联想到布鲁姆教育目标分类学中的“归属”概念。其中，认知过程中的“理解”“分析”都提到了“归属”，但思维层次不一样。“理解”中有亚类“分类”，替代名称为“类目化、归属”，主要认知行为是“确定某事物属于某一个类目（如概念或原理）”；“分析”中的“归属”，替代名称是“解构”，主要认知行为是“弄清隐藏在交流材料中的观点、偏好、假定或意图”，“涉及在超越基本理解之后延伸至推测隐藏在呈现材料中的观点或意图。例如，在阅读有关美国内战的亚特兰大战役的文段之后，学生需要确定作者是否采取北方或南方的观点”。^[34]

那么，我们常见题目中所考的能力点是否清晰？是在哪个层面开发试题的？不妨来看两个例题及其相关解释：

6a　根据原文提供的信息，下列不属于中国传统节日式微现象的一项是（公开解释：“考查理解文章的内容和筛选并整合文中信息的能力，能力层级为C。”）

6b　据《上〈三国志注〉表》所述，裴松之注《三国志》有四种情形，这条注文主要属于下列中的哪一种？（公开解释：“分析概括作者在文中的观点态度，能力层级为C。”）

6a需要学生先理解文中所说的“中国传统节日式微现象”，然后看选项中所说意思是否“属于”文中表达意思范围，“一般是利用似是而非的阐述来检测学生把握文意、理解句子和筛选信息的能力”^[35]。基本不涉及分类，也不涉及分析推测隐藏在呈现材料中的观点。

6b有两个阅读材料，材料一是裴松之为《三国志·诸葛亮传》所作的一条注文，材料二说的是裴松之注《三国志》的四种情形，节选自裴松之《上〈三国志〉表》，这个题目要求学生判断材料一属于材料二中所说的哪种情况。这题考查的能力是安德森认知分类框架中“理解”的亚类：“类目化、归属”。

总体来看，类型6试题很少考到真正“分析”层面的“归属”，最多考到“理解”层面的“类目化、归属”。这提醒我们有必要加强对认知过程相关概念、实际思维过程的认识，让命题过程更加自觉、有针对性。

（七）类型7具体题目测评能力分析

这类题目在设计取向和实际效果方面，与类型5有一点相似之处。题干趋向于一个整体或全局问题，但选项则会在文章细节处入手。譬如，有一题“下列关于作者写作本文的原因的表述，不符合原文意思的一项是”，这个题目看似着眼于从作者写作原因入手命题，但实际设置的选项又回到了比较文本细节信息。所以学生可以不太在意作者“写作原因”这个问题本身，而是“判定信息所在区间，根据要求检索出需要的信息，注意语言表达的准确和严密”^[36]。可能正是基于这一事实，所以在公开的考点解释中，一般会写到“考查筛选并整合文中信息”这一点。偶尔有省市会定位于相对纯粹的“分析综合能力”（见表5-9）。相比之下，后者似与探究写作原因这样的任务要求更匹配。不过，最终考的是不是“分析综合能力”，还要细看选项的设置。

另外，各省市对类型5和类型7所考查能力的解释有交叉之处，如“整合信息，综合归纳”。如果想在这一层面考查，似乎类型7比类型5更可取，因为要求学生探寻作者写作原因这样的任务，是要学生围绕一个具体的问题作出专门的选择，比泛泛地问“下列说法正确或不正确的是”更像选择题。

综上，以2013年各省市语文高考卷为研究对象，梳理了语文高考中常见、典型的选择题。对这些题目的分析，主要切入点是题目试图测试的是怎样的能力，实际测试的是怎样的能力。其间剖析了典型题目的题干表达、试题的公开解释，以及题干与选项联合起来所引导的实际答题思维过程。由此，浮现出了如下一些事实：

其一，关于能力考查点的公开解释和题目实际答题思维过程，都显示目前选择题开发中存在测试点理解、定位不够准确，核心能力和相关能力区分不清的状况。

其二，题干提示的能力取向和选项设置隐含的能力取向可能不在一个层面；实际测试的能力和试图测试的能力可能有距离。

其三，“筛选信息”，或者准确地说是“信息比对”似乎无处不在，其没有成为一个独立的能力点，但几乎渗透在各个类型的题目中。它不仅显性地出现于各类题型的公开解释中，也事实上蕴含于各类型具体题目的答题过程中。

那么，上述事实是否可以接受？

根据测量构念理论，选择题作为测评工具的一种，其使命自然也是以恰当的形式引发学生适宜的反应，而这个反应应该恰好与所要测量的构念相吻合。测评目的、测评工具和实际答题反应之间的内在一致性是试题开发的一个基本立足点。就此而言，以上事实一和事实二并不能就此接受，即使有些题目已经成为稳定的典型题目，也要尽可能调整和优化。

关于事实三，则涉及选择题的考查功能问题。