GR教学工具：小组教学与个体思考注

2023-08-17 理论教育版权反馈

【摘要】：换个角度来看，GR主要适用于面向小组的教学，可能越是接近个体，越是需要细致的诊断，了解个体真实的思考过程，了解个体与个体之间的思考差异，由此给出有针对性的反馈和支持。[36]这其中强调了两个问题，一是关于阅读策略系统中的若干种策略，它们不是绝对孤立的，而可能是整合、非线性运作的；二是关于如何“教”策略的问题，策略与其说是教出来的，不如说是在示范、激发、运用中成熟起来的。

以上择取GR中有关阅读一般机制和阅读素养发展体系的内容做了较为系统的剖析。最后，就GR“阅读机制和阅读素养发展体系”理论的特征，以及GR的研究视角、方法等做一些简要的评析，以期能对我国阅读教学和测评研究有一些启发。

（一）GR阅读机制和阅读素养发展体系的特征

在了解GR阅读机制和阅读素养发展体系“是什么”的同时，也要注意该体系的主要特征，后者或许可以丰富我们观察和思考的角度。

1.系统、立体地认识阅读

GR的阅读基础研究触及了阅读过程和阅读素养发展过程的各个层面，几乎统摄了阅读过程和阅读素养发展过程中的所有相关要素。

关于阅读是如何发生的，GR作出了三个层面的解释：阅读一般机制，在阅读最抽象层面勾勒进入阅读过程的两大类因素群和它们彼此之间的关系；阅读一个文本过程的三个层面和12种阅读策略，将读者的认知过程和文本的解读层次关联起来，让读者可能的作为、阅读的意义得以凸显；文体版图中的阅读过程和策略，让人明确意识到因为阅读对象的不同，阅读过程、策略也会有不同，阅读因而多姿多彩。

关于阅读素养发展机制，GR则建构了从读者、文本、目标三个角度描述，共有26个层级的“阅读连续体”。通过这样的描摹，原本在读者头脑中无形的阅读过程，立体、具体起来。若教师心中都能有此系统架构，应该能更加敏锐地感知学生的阅读表现；若阅读测评能基于类似的理论建构，应该能更加有效地检测学生阅读素养的发展水平和特征。

2.微观、细致地观察阅读

系统、立体地观察阅读过程和阅读素养发展机制的另一面，便是将阅读过程和阅读素养发展过程解剖得细致入微。这似乎符合西方分析式的思维方式。目前我国的阅读教学也强调“分析”，只是我们主要关注的是文本分析结果，而不太关注学生作为读者是如何分析的。若想在学生阅读素养培养、测评上更有针对性，可能我们也需要学习GR的视角，关注阅读基础研究，看到隐性、微观但有意义的阅读思维过程。

换个角度来看，GR主要适用于面向小组的教学，可能越是接近个体，越是需要细致的诊断，了解个体真实的思考过程，了解个体与个体之间的思考差异，由此给出有针对性的反馈和支持。可能正是在这样一种背景下，GR构建的阅读连续体才会那么细致，区分出26个级别。就我国国情而言，也许我们还无法全面推广小班化教学、小组学习，但我们依然需要反思：当在课堂上和学生互动时，在试卷上给学生判分时，我们是否可以推断学生的思考状态？以何依据作出这种判断？怎样作出更好的反馈才能促进学生的思考？

3.保护真实的阅读

GR阅读连续体中第三个维度是这么表述的：“选择目标：需关注、教和给予支持的阅读行为和理解能力。”其中比较有意味的是除了需要“教”的部分，在整个阅读策略行为系统中还有也许不需要教、不容易教，但需要“关注”“支持”的部分。譬如之前介绍的“预测”。“预测”这一阅读思考环节，在我国阅读教学话语系统中强调不多。不过，在GR看来，各种水平层次的读者在阅读过程中都会不停地作出预测、确认预测，或推翻和调整预测。通常，这些预测是默默进行，不说出来的，它们不仅促进了读者对文本的理解，而且增加了阅读的乐趣。正是因为意识到“预测”在阅读认知过程中真实存在，并且有特殊意义，所以GR给了它一席之地。这是值得尊敬的一种态度。其间我们可以看到研究者试图保护阅读的真实性、阅读的趣味性。GR还有这样的说明：“我们想要去支持和促进学生的文本处理过程，但同时我们要意识到，过度的教学事实上会干扰文本处理过程。我们的目的是让学生能够吸收、运用和协调处理策略行为系统，但又无须清醒地意识到他们正在进行这些策略行为。”^[35]

（二）GR研究立场和方法的特征

GR本质是服务于教学的，但其重视基础研究，也形成了属于自己的理论建构，其研究精神值得学习。

1.尊重理论、尊重依据

以上解析了GR大厦的根基“阅读发生的机制和阅读素养发展体系”。GR本身并未在这一专门的名目下来阐述相关内容，但事实上，其对于阅读过程的研究、阅读连续体的构建和描摹等，试图揭示的便是阅读教学应当要直面的基本问题：阅读是如何发生的，阅读素养是如何发展的。当然，关于这样的基本问题，可能没有一个标准答案，但作为事实上在“干预”学生自然阅读过程，试图给予学生有针对性引导的学校阅读教学而言，需要研究这些基本问题，哪怕是在既有研究成果中作出选择。从这个意义上来说，GR是一个很好的榜样：直面问题、研究问题、展示理解、充分解释，实践行为据此展开。

2.研究过程、方法充分和可靠

在谈到“阅读连续体”时，GR坦承为了创造这个连续体，考查了关于语言和读写学习的大量文献，从教师和研究者那里寻求反馈，也考查了各个州的课程标准。这种严谨的研究态度、方法在GR所有著作中都能感受到。GR一方面尊重基础理论研究成果来建构自身的理论模型；另一方面也充分运用GR自身在实践中获得的经验来完善对于阅读基本问题的认识。正是在理论和实践的互动中，GR逐渐完善，20多年来持续发光发热。

3.留有弹性理解和发展空间

GR自成体系，在体系之内，似乎所有问题都已经说得非常清楚。然而，GR自然意识到阅读本身、阅读素养发展本身没有那么清楚、绝对，所以在各个层面都留出了发展的空间。譬如，关于阅读一个文本的三个层面12种阅读策略，GR对教师提供了这样的建议：“我们需要理解，使用有效的阅读策略不是训练一种肌肉。这个系统必须经常整合在一起作为一个整体运行。阅读前、阅读中、阅读后的讨论对话可以激发读者头脑中的问题和观点。通过表达你自己的观点，你可以展示读者所做的思考、所运用的策略。所有的这些相当于是教学，但它必须比较‘轻柔’（light），允许读者有拓展和表达他们自己的思考的空间。”^[36]这其中强调了两个问题，一是关于阅读策略系统中的若干种策略，它们不是绝对孤立的，而可能是整合、非线性运作的；二是关于如何“教”策略的问题，策略与其说是教出来的，不如说是在示范、激发、运用中成熟起来的。另外，关于“阅读连续体”，虽然GR自信“连续体”本身是“合理的目标期待”，但也指明学校和社区可以调整。

在借鉴GR成果的同时，我们也有必要学习其研究精神，加强阅读基础研究，让我们的教学和测评都建立在充分的理论构建基础之上。越是了解阅读是怎么发生和阅读素养是怎么发展的，我们就越可能接近素养取向的教学和测评实践。

GR教学工具：小组教学与个体思考注

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