《体系》在命题实践中的多角度落实：理论与工具

2023-08-17 理论教育版权反馈

【摘要】：必须强调，《体系》最突出的特点是“系统化设计”。在系统化《体系》的引导下，命题应该具备“全局性”意识。不过，《体系》本身指向的是“高考”“这一类试卷”。其间，一是要将“一核”“四层”“四翼”三个角度考虑全，二是尽可能覆盖《体系》中的一级指标，三是要确定所选择要素之间的主次和比例关系。另外，需要一提的是，《体系》文件在解释“综合

必须强调，《体系》最突出的特点是“系统化设计”。

从局部看，“一核——高考核心功能”，在“服务选材”之外，又强调了“立德树人”和“引导教学”，最大程度上引导语文高考贴合素质教育全面发展要求，促进教、学、考的有机统一；“四层——高考考查内容”，区分了核心价值、学科素养、关键能力、必备知识，虽然这是所有学科共同的内容架构，但对语文学科依然有着特殊的意义，譬如有助于推动语文课程知识的明晰化；“四翼——高考考查要求”，既考虑了基础性和应用性这样两个层级，也考虑到了综合性和创新性这样两个特性。

再从总体架构看，“一核”“四层”“四翼”刚巧分别指向了“为什么考”“考什么”“怎么考”三个基本问题，这可以促使高考命题者，同时也会带动试卷使用者和分析者，从原本可能固化和有局限性的试卷和试题观中跳出来，进一步思考怎样的试题、试卷才是最有意义的，由此进一步探索高考试题、试卷的命制空间，推动教学和考试之间的良性循环。

在系统化《体系》的引导下，命题应该具备“全局性”意识。不过，问题随之而来，“一核”“四层”“四翼”包含那么多要素，如何一一落实它们？对此，这里建议考虑如下几组关系。

（一）客观区分“一类试卷”与“一张试卷”

每一次命题，均是指向有固定答题时间的“一张试卷”，容量有限，难以覆盖《体系》中的所有要素、要求。不过，《体系》本身指向的是“高考”“这一类试卷”。因此，在将“一类试卷”命题的要求化入“一张试卷”中去的时候，需要有意识的规划。

规划的一个具体行为是“选择”。以“考什么”方面的“四层”而言，“核心价值”有三个一级指标、十个二级指标，“学科素养”也有三个一级指标、九个二级指标，“关键能力”有三大能力群，“必备知识”则可以用“库”来形容。“选择”，就是实实在在地考虑在一次命题、一张试卷中，要覆盖哪些方面。

与“选择”同时进行或紧随其后的规划行为是“平衡”。其间，一是要将“一核”“四层”“四翼”三个角度考虑全，二是尽可能覆盖《体系》中的一级指标，三是要确定所选择要素之间的主次和比例关系。譬如，《体系》指明根据高考的特征，将“知识获取能力群”“实践操作能力群”“思维认知能力群”作为主要考查内容^[27]，这应该在规划中予以考虑。

当然，从命题的操作性角度说，对一个复杂体系诸多要素的选择和平衡，基本无法在命题前期的规划阶段一次性完成，需要在后续命题过程中，在不断探索考查方法的过程中，在符合测试目的的前提下酌情调整。另外，有些间接考查，在初期规划时未必能想到。

（二）有意兼顾“直接考查”与“间接考查”

如果从直接考查和间接考查这个角度思考和检视命题，可以进一步拉近《体系》与“一张试卷”间的距离。虽然相对于物理测量而言，教育心理领域的测量基本属于间接测量，但在教育心理测量内部，还是可以再区分出偏向于直接测量和偏向于间接测量的部分。

《中国高考评价体系说明》中，明确指出“关键能力”是整个“四层”考查内容的重心，主要原因之一是这符合教育测量学的规律性要求^[28]。所谓符合教育测量学的规律性要求，是我们可以通过设计指向关键能力的任务，观察学生能做什么和做得怎么样，由此可直接推断学生关键能力的发展水平。因此，“四层”考查内容中，“关键能力”是相对可以直接检测的部分。“必备知识”更可以直接检测，但如果设计不当，易引发机械记忆，因此不适宜大量、直接考查。

一般而言，“核心价值”倾向于间接考查的部分。关于“核心价值”，《体系》提供了丰富的二级指标，理想信念、爱国主义情怀、法制意识、正确的世界观和方法论、品德修养、奋斗精神、责任担当、健康情感、劳动精神……所有这些，对于即将结束基础教育阶段进入高等教育或进入社会的青年来说都十分重要。《体系》明示这些指标，有助于将抽象的“核心价值”概念具象化，让命题者、教师、学生，乃至全社会自觉、有意识地关注这些价值观要素。自觉意识是自觉行为的基础。“核心价值”的间接考查，包括一个双向过程，一是语料本身所蕴含的审美价值、教育价值在无形中熏陶学生，二是在学生表达的自我观点或对特定现象、观点的反应和评论中，体现其自身价值观或对核心价值的认识深度。

相对于“核心价值”“关键能力”“必备知识”，“学科素养”的边界确认和命题会更复杂。根据《中国高考评价体系说明》中的说明，从任务设计技术角度来说，区分学科素养和关键能力的关键在于：学科素养主要用于在复杂情境中解决复杂问题；学科素养的综合性更强^[29]。因此，“学科素养”倾向于间接考查的部分，相关任务可能会让学生经历发现问题、分析问题和解决问题的全过程，这就需要借助《体系》和课程标准命题建议中都专门提出的任务载体——情境，让学生直面可能的现象、状况、状态，理解问题关键，并灵活调用、融合多项关键能力要素和必备知识要素作出回应。这就涉及另一个命题技术问题——“综合性”。

（三）同时实现“综合”考查与“分项”解释

本着学科素养取向的检测需要，《体系》在关于“怎么考”的“四翼”之中专设一翼为“综合性”。

推敲相关说明文字，“综合性”追求的目的效果，动态层面看是能触类旁通、举一反三、融会贯通；静态层面看是能形成合逻辑的知识、能力结构网络。从试题显性层面看，“综合性”可能主要表现在两个方面：一是情境的复杂性，譬如需要学生进行信息加工，由此注意到解决问题时需要重点考虑的方面，或者情境中蕴含的一些信息对任务完成过程有约束、对任务成品品质有特定的要求等；二是任务的复杂性，既可能是对思维深度、广度有较高要求的单个任务，也可能是从不同角度切入、有关联的多个任务。

不过，不管是什么方式、程度的综合性考查，都应是有目的、有意义的综合。综合性任务一般还是应该能够进行适度的分项分析。譬如，在一个综合性任务中涉及了哪些重点考查的关键能力要素、必备知识要素；希望学生能以怎样的方式将这些关键能力要素、必备知识要素加以整合；关键能力、必备知识以怎样的方式融入问题解决过程是好的学业表现……考场情境中的“综合性”是有其一定的限度和特点的。而且，只有能说得清“综合性”任务是怎么综合的，对教和学才有更加积极的影响力。

另外，需要一提的是，《体系》文件在解释“综合性”的时候还提及“合理地组织、调动不同学科的相关知识与能力”。这涉及“跨学科”话题。不过，在当下分科考试背景下，还是要谨慎处理“跨学科”考查问题。若刻意追求跨学科性，而相关学科的知识又会影响语文试题的完成过程，则会降低语文学科考查的效度、信度。其实，语文学科本就自带“跨学科”属性，理解语言文字的过程，就能在一定程度上吸收各种内容知识。因此，适当拓宽语文试卷中语料的选材范围，是语文命题中体现“综合性”的一种方式。除此之外，语文学科“综合性”任务里的“跨”，更自然的是“跨领域”，譬如适当打通对“读”的考查和对“写”的考查，让学生“写”一定篇幅的文字，较为充分地表达对“读”的反应。

（四）“怎么考”与“怎么评”保持内在一致

完整的命题开发，应该包括试题设计加评分标准的设置。虽然作为宏观的命题指南和理论框架，《体系》没有正面和直接将评分环节纳入其中，但在命题时需高度重视评分标准的设置。精心设计的任务，需要真正聚焦学生素养发展水平的评分标准与之匹配。譬如，通过分层评分标准，赋予抽象的数字以意义，反映出不同思维层次的不同特征，具体表现可能涉及思考角度周全与否、调用的必备知识精准与否、分析问题和解决问题的过程是否合乎逻辑与情境需要……“四翼”中的“创新”不仅要体现在题干上，还要体现在评分标准与试题理念的呼应上。

当然，评分质量不仅取决于命题时拟定什么样的评分标准，还取决于实际评分时怎么落实评分标准。在实际评分环节，可以根据学生答题情况酌情调整评分标准，但还是应尽量保证评分标准与命题理念、试题测评目标对应。如果实际评分的时候还是简单地采点给分，那么精心设计的“综合性”试题的意义会大打折扣。

而且，在实际教学层面，既关注考的是什么题目，也关注特定类型的题目是怎么评分的。好的评分标准，可以引导师生关注思维方法、路径，真正引导教学发展学生的学科素养。因此，如图2-6所示，基于《体系》的命题，应始于《体系》的学科化解读，终于评分标准的拟定和使用。

《体系》在命题实践中的多角度落实：理论与工具

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