高中语文测评导向与要点

前文曾述及，测评领域与实际的试题板块可以不是简单的一一对应关系，即“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”并不一定要完全表现为界限分明的三类试题，有时候这三个领域可能共同存在于一个或一系列任务中。不过，即使是命制综合性试题，也需要了解“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”三个领域原本的命题导向。因此，以下还是分开来逐一梳理三个领域各自的命题导向和要点。

（一）“阅读与鉴赏”的测评导向与要点

因为“学业水平考试与高考命题建议”中的“命题指向”更为直接地表达了“阅读与鉴赏”的测评方向，所以可以由此入手探究该领域命题要旨。

1.“命题指向”丰富了阅读测评的视角：阅读认知过程

前文已述及，原来考试大纲表达阅读测评目标的方式是：一般能力层级＋特定类型文本的考查点。这样的框架存在的问题是：一般能力层级没有体现“阅读”的属性，缺少对阅读内在心理机制的整体把握；具体的考查点对命题有实际的指导意义，但也容易固化命题思路。

2017版课程标准“命题指向”部分，对“阅读与鉴赏”的考查重点做了如下提示：

“阅读与鉴赏”侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容。^[13]

虽然仅仅是十分简约的一个提示，不过相较于2003版课程标准的评价建议和考试大纲中的考核要求，更加尊重阅读的本质，突出了阅读评估的一个基本视角：阅读认知过程。“阅读与鉴赏”的命题指向大致勾勒了阅读文本过程中可能的阅读认知过程、环节。这是未来在命制“阅读与鉴赏”领域试题时值得重视的方面。具体而言，至少要考虑如下三点：

其一，阅读试题的命制，不仅要从文本类型角度考查学生是否能把握特定类型特定文本的个性，也要从阅读认知过程、层次的角度考查学生是否能胜任阅读认知过程所有环节、层次的活动；

其二，阅读试题的分布、组合尽量覆盖阅读的上述认知过程，全面评价阅读认知过程的各个方面；

其三，不同类型文本在阅读认知过程方面的考查，可以有不同的侧重分配比例。

2.学业质量标准中描述的阅读认知过程表现

“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”是对阅读认知过程的高度提炼，从评价任务设计和观察学生表现结果的需要角度看，还要适当将这些认知过程具体化。首选依据应是学业质量标准。

可以尝试在“阅读与鉴赏”的“命题指向”和学业质量水平的描述之间建立联系。

不过，在着手梳理两者关系和呈现梳理结果之前，需要说明：

其一，学业质量的各级水平要求之间应该是后者包含前者的关系，即后一级水平是在前一级水平基础上的更高要求，高考显性要求是4级水平，但潜在假设和要求是学生已经或能达到1—3级水平的要求。因此，以下的梳理会囊括1—4级学业质量水平中的相关描述；同时，如果不同水平层次中出现相近要求，优先呈现高一级要求。

其二，各级学业水平描述语是从四个核心素养角度描述的，在梳理过程中，会兼顾水平层次和四个核心素养两个视角。具体而言，与“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”各个认知环节相关的质量水平描述语，总体会按照1—4级水平顺序呈现，但其间又会尽量把指向相同核心素养维度的内容相连呈现。

基于上述原则，从“命题指向”的阅读认知过程角度解析学业质量标准中的相关要求，可以得到以下的结果：

整体感知

1-3　能整体感受作品中的形象，把握作品的思想观点和情感倾向。

2-3　能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象。

4-1　能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征，迅速判断其表达的正误与恰当程度，察觉其言外之意和隐含的情感倾向。

信息提取

1-2　在理解语言时，能提取和概括主要信息。

理解阐释

2-1　能凭借语感，结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感。

3-1　能借助已有的语言知识和语感，结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别。

3-1　能体味重要语句在语言环境中的意义和作用。

1-2　能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系。

3-2　在理解语言时，能准确概括观点和情感。

4-2　在理解语言时，能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系（3-2能分析并解释观点和材料之间的关系）。

3-2　能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系。

3-3　借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受，能品味语言，感受语言的美。

3-3　能运用多种形式表达自己的体验和感受（1-3能运用口头语言和书面语言传达自己对作品的理解和感受）。

4-3　能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵。

1-4　能通过阅读文学作品，扩大自己的视野，丰富自己的人生体验，感受和理解不同时代和地区的文化。

2-4　能理解各类作品中的文化现象和观念，能理解和包容不同的文化观念，能运用所学的知识对学习中遇到的一些文化现象发表自己的看法。

4-4　能结合具体作品，分析、论述相关的文化现象和观念。

推断探究

2-1　能发现语言运用中存在的比较明显的问题，并运用自己掌握的语言知识予以纠正。

3-1　能凭借语感推断结构比较复杂的语句的意思。

3-2　利用文本中的相关信息解决具体问题（1-2　能利用获得的信息解决具体的实际问题；2-2　能利用获得的信息分析并解决具体的问题）。

4-2　能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点（3-2　能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点）。

4-2　能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题。

4-3　能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。

4-4　比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的异同。

鉴赏评价

2-2　能对获得的信息及其表述逻辑作出评价。

2-3　能对作品的内容和形式作出自己的评价。

3-3　能对具体作品作出评论。

4-3　能对作品的表现手法作出自己的评论。

4-3　在文学鉴赏和语言表达中，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位（2-3　在文学鉴赏中，有正确的价值观，有追求高雅审美情趣和高尚审美品位的意愿；1-3　在文学鉴赏中，有正确的价值观）。

通过以上梳理，可以有如下收获。

首先，“阅读与鉴赏”领域的测评有了更加丰富的任务设计思路，以上条目均可以成为任务设计的切入点。相较于原来的考试大纲，“阅读与鉴赏”的命题指向和学业质量描述语合力尽量还原了真实、立体、复杂的阅读过程，丰富了学生学习结果观察的视角，即任务设计视角。

其次，阅读素养、语文素养的培养和测评将更加自觉、有针对性。概览以上梳理结果，进而细看每个认知环节的具体要求，从宏观到微观，大致可以获得“阅读与鉴赏”测评值得重视的如下取向。

重视微观阅读过程和方法。除了关注整体的阅读认知过程，学业质量水平描述中还突出了一些理解文本的内在思维过程、方法，譬如：能凭借语感，结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感（2-1）；能借助已有的语言知识和语感，结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别（3-1）；能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵（4-3）……

重视发现问题和解决问题的能力。发现问题的要求，如：能发现语言运用中存在的比较明显的问题（2-1）；能就文本的内容和形式进行质疑（3-2和4-2中均提及）。分析和解决问题的要求，如：能主动查找相关资料支持自己的观点（3-2与4-2中均提及）；利用文本中的相关信息解决具体问题（1-2、2-2、3-2均提及）。

重视阅读中的各种关联。其中又可以分出两个层次，一是要求学生能发现特定文本内部关系，如：能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的逻辑联系（1-2和4-2中提及）。二是要求学生能发现、比较和分析不同文本、材料之间的关系，其中比较和分析的多种角度值得关注，如：能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系（3-2）；能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题（4-2）；能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑（4-3）；比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的异同（4-4）。这系列要求与“学习任务群”的学习方式内在契合，对学生思维的广度、深度、敏锐性等有着全面的考查。

（二）“表达与交流”测评导向与要点

同样，“学业水平考试与高考命题建议”中的“命题指向”更为直接地表达了“表达与交流”领域的测评方向，所以可由此明确2017版课程标准背景下“表达与交流”领域的测评要旨。

1.“命题指向”调整了观察点：更加重视微观的表达方式和内容

本章第一节中已述及，以2003版课程标准为基础的高考语文考试大纲中关于作文各等级的描述，关注的主要是写作成品、结果的要求，即规定的是作文成品立意、内容、结构、语言等各个方面所表现出来的品质特点。

回溯2003版课程标准中的写作评价建议，会看到对写作态度和各类文体写作的基本要求：

对写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平。论述类文本写作的评价，应考查能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。实用类文本写作的评价，应考查学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完成常见实用文的写作。^[14]

上述原有的写作测评关注点，在较长的时间里发挥了较好的作用。在此基础上，2017版课程标准“命题指向”对“表达与交流”的考查重点做了如下提示：

“表达与交流”侧重考查叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流等内容。^[15]

这一提示与之前课程标准和考试大纲中的要求相比，明显突出了表达和交流中更为具体、微观的表达方式和内容。所有的文章都是由这些具体的表达“细胞”构成的。聚焦这些更加实质性的表达行为和内容，有助于矫正应试写作中的模式化、套作倾向和看似华丽实则空洞的文风，引导学生扎扎实实地表达自己真实的所思所感，实现真实写作，感受表达与交流的意义。

2.学业质量标准中隐含的“表达与交流”的评价要点

“命题指向”中提示的是“表达与交流”主要的考查内容。在此基础上，还要追问，我们希望学生达到怎样的水平，因为这直接关系到具体测评任务的评价标准。这个问题可以从学业质量标准中获得基本的答案。因此，接下来从“表达与交流”角度梳理学业质量各级水平描述语。

与“阅读与鉴赏”角度的梳理类似，假设是从高考写作测评需要角度看学业质量标准，那么可以4级水平描述为主，同时兼顾1—3级水平描述。在把学业质量标准各级水平描述语中与“表达与交流”有关的要求提取出来放在一起之后，有必要再适当调整这些条目的顺序，把相同维度的要求相连呈现，并且在同一维度内按照由低到高的要求排列。由此便可以获得一个关于“表达与交流”的评价要求体系。

不过需要指明的是，与“阅读与鉴赏”角度的梳理不同的是，不宜将“表达与交流”的“命题指向”作为分析框架，在其与学业质量标准描述语之间建立一一对应关系。因为命题指向说的是微观的表达方式和内容类型，而学业质量标准主要描述的是综合运用这些表达方式、内容的效果，两者不在一个层面。

兼顾上述梳理原则，得到如下梳理结果：

3-1　能根据具体的语境和表达的目的、要求，运用口头和书面语言，文从字顺、清晰明了地表达自己的真情实感。

4-1　能根据具体的语境和表达的目的、要求，运用口头和书面语言，文从字顺、准确生动地表达自己的真情实感。

3-2　在表达时，讲究逻辑，做到中心突出、内容具体、语篇连贯、语言简明通顺。

2-2　在表达时，能注意自己的语言运用，力求概念准确、判断合理、推理有逻辑。

4-2　在表达时，讲究逻辑，注重情感，能综合运用多种表达方式，从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受，力求做到观点明确，内容丰富，思路清晰，感情真实健康，表达准确、生动。

4-3　喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品。

2-4　能在自己的表达中运用富有文化意蕴的语言材料和语言形式，增强语言的表现力。

从以上梳理结果中可以看出，学业质量标准中所蕴含的写作观察点，除了依然保留了原来的中心、内容、语言这些表达结果、成品要素外，还在此基础上有一些重要的拓展，如：

重视具体的语境、表达的目的和要求；

内容层面反复强调逻辑，要求概念准确、判断合理、推理有逻辑；

倡导表达的丰富性，如“综合运用多种表达方式，从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受”；

鼓励个性化表达，鼓励尝试创作文学作品；

重视表达与交流中的文化因子。

这些方向和要点，在未来的“表达与交流”教学、评价中值得重视。

（三）“梳理与探究”的测评导向与要点

要更加充分地认识“梳理与探究”这一测评领域，需要先追溯其在课程标准层面的发展过程。

1.“梳理与探究”的新旧内涵

2003版课程标准中，“梳理”与“探究”并未联合构成一个专门的学习领域，而且两者的关联性不大。“梳理”被融入“阅读与鉴赏”领域中，课程标准较为具体地提示了“梳理”适用的学习内容或情境。相关表述如：

能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理（课程目标）；了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三（必修“阅读与鉴赏”目标）；应指导学生阅读论著，调查和梳理材料……（选修教学建议）^[16]

相比之下，2003版课程标准里“探究”出现的频率比“梳理”要高。不过值得注意的是，在这一版课程标准里，“探究”主要是被定位于一种较高的能力层级和一种需要重视的“学习方式”。相关表述如：

注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。……促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务（课程基本理念之一）。积极倡导自主、合作、探究的学习方式。……为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式……（教学建议）^[17]

相应地，2003版课程标准中并无关于“梳理与探究”板块的评价建议；语文高考考试大纲里也没有专门的考查内容和目标说明。

2017版课程标准中则明确提出了“梳理与探究”，将其与“阅读与鉴赏”“表达与交流”并举，并且第一次列出了“梳理与探究”侧重考查的方面：

积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新等内容。^[18]

以上提示，再加上“梳理与探究”这一短语本身所传递的意义，可以看出2017版课程标准注重语文学习活动过程，注重思维方法的全面运用，以及问题解决过程的完整体验。

2.学业质量标准中隐含的“梳理与探究”的评价要点

将学业质量标准中关于“梳理与探究”的水平描述提取出来，并把相关内容相连呈现，得到大约两组要求，如下：

1-1　能对学过的各类语言材料进行归类。

2-1　具有主动积累的习惯，能进一步扩展语文积累，运用多种方法整理自己积累的语言材料，发现其中的联系。

2-1　具有反思并整理语文学习经验的意识，能用多种形式整理、记录自己学习、生活中的所得。

3-1　能发现联系，探索规律，尝试结合具体的语言材料，说明自己对语言运用规则的理解。

4-1　能不断扩展自己的语文积累，自觉整理在学习中获得的语言材料和言语活动经验；在梳理的基础上，尝试进行专题探究，发现其中蕴含的语言运用规律，并能用自己的语言加以解释；能将发现的语言运用规律用于自己的语文学习实践。

1-4　能主动梳理语文课程中涉及的文化现象，了解其中包含的中国传统文化内容，重视优秀传统文化的继承。

2-4　能主动梳理和探究语言材料中蕴含的中国传统文化内容。

3-4　关注语言与文化的关系，有探究文化问题的意识；对汉语、汉字和中华优秀传统文化有较浓厚的兴趣，有主动积累、梳理、探究富有文化意蕴的语言材料的习惯。

3-4　关心当代语言文化现象，积极参与多种实践活动，通过调查访问、辩论演讲、专题讨论等活动发展自己的文化理解与探究能力。

4-4　有通过语言学习深入理解、探究文化问题的浓厚兴趣和意愿，能在阅读和表达交流中探析有关文化现象。

4-4　能主动参与语言文化问题的讨论和相关的社会实践活动，能综合运用所学的知识，对自己感兴趣的某些语言、文学、文化现象及社会热点问题进行专题探究，尝试撰写相关调查报告或专题研究报告，发展自己的文化理解与探究能力，主动吸收先进的文化，传承中华优秀传统文化。

以上两组要求，大约是从“梳理和探究”的对象角度形成的两类活动，一是从“语言”角度展开的“梳理和探究”，二是着眼于“文化”的“梳理和探究”。

再细分析，“语言”角度的“梳理与探究”要求，主要关注两个方面：

梳理和探究的行为，由浅入深大致涉及：归类（1-1）、发现联系（2-1）、探索规律（3-1）、专题探究（4-1）；

梳理和探究的结果，主要是“语言运用规则”，对此有不同层次的要求：能说明自己的理解（3-1），能用自己的语言阐释，能运用于自己的语文学习实践（4-1）。

着眼于“文化”角度的“梳理与探究”要求，也有一些侧重点：

梳理和探究的对象，有中国传统文化，有当代语言文化现象，以及其他文学、文化现象；

梳理和探究的行为，涉及日常的阅读和表达交流活动，也涉及调查访问、辩论演讲、专题讨论，以及其他各种社会实践活动；

梳理和探究的结果，主要是能了解、传承中华优秀传统文化，吸收先进文化。

以上根据学业质量标准中的表述重点，从语言和文化两个方面梳理了“梳理与探究”的测评要点。不过，语言和文化是一体两面的，两者不可割裂，所以学业质量标准3-4中提及关注“语言与文化的关系”，4-4提出“通过语言学习深入理解、探究文化问题”，并且专门提出“能主动参与语言文化问题的讨论”。

需专门强调的是，“梳理与探究”领域特别关注学生情感、态度和价值观方面的发展。相关措辞有“具有主动积累的习惯”（2-1）、“具有反思并整理……的意识”（2-1）、“自觉整理……”（4-1）、“主动梳理……”（1-4、2-4）、“有较浓厚的兴趣”“有主动积累、梳理、探究……的习惯”（3-4）、“能主动参与”（4-4）……

以上依据课程标准中的“命题指向”和“学业质量标准”，剖析了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个方面未来值得注意的测评方向和要点。

还要补充说明的是，应注意三个领域有综合出现的可能性。譬如学业质量标准中有述及“能运用多种形式表达自己的体验和感受”（3-3），“能运用口头语言和书面语言传达自己对作品的理解和感受”（1-3），这些要求可能涉及“阅读与鉴赏”“表达与交流”之间的综合；“能在阅读和表达交流中探析有关文化现象”（4-4），则体现了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个领域之间的综合。

另外，值得一提的是2017版课程标准的体例和2003版的体例不同，“学业水平考试与高考命题建议”中还有对测评形式的引导，如“以具体情境为载体^[19]”“设计典型任务”。这是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个领域在未来的命题中都需要吸收的建议。