中学思想政治课堂教学评价的理论依据

（一）人的全面发展理论

1.人的全面发展理论的内涵

马克思主义关于人的全面发展理论是马克思主义理论的重要组成部分。人的全面发展是马克思主义者始终关注的重要问题。马克思在《德意志意识形态》一书中正式提出了“个人的全面发展”这一科学概念，之后又在许多重要著作中做了系统的阐述。马克思关于人的全面发展理论有多种阐述，包含了德、智、体、美诸方面的全面而协调的发展；强调了全体社会成员的智力和体力在生产过程中的多方面地、充分自由地和协调地发展，使人们成为才能得到全面发展、能够通晓整个生产系统的人。所谓人的全面发展，是人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质，包括人的需要的满足、能力的提高、社会关系的丰富、自由个性的发挥、主体性的充分发展等丰富的内容，即人的全面、自由、和谐的发展，是马克思主义关于人的全面发展理论的基本含义。

人的能力的全面发展是马克思主义关于人的全面发展理论中强调最多的目标。人的能力是人的本质力量的公开和展示，是人表现和确定自己社会本质的内在力量，主要包括人的体力和智力、自然能力和社会能力、潜在能力和现实能力等不同类型的能力。马克思指出，任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力。恩格斯也认为，每个人都无可争辩地有权发展自己的才能，这种多方面的才能包括适应各种工作的能力、组织能力、活动能力、研究能力、学习能力等，是人的全面发展内涵的另一重要内容。

个性的自由发展是人的全面发展的重要内容和根本标志。个性是指个人的自我意识及由此形成的个人特有的素质、品质、气质、性格、情感等的总和。个性的自由发展是指个人生命有机体的各种构成要素的均衡协调发展，以及认知、情感、意志等心理因素的发展和完善。每个人都可根据自己的特殊禀赋和兴趣、爱好、性格、心理，主动发挥自己的特性，自主选择自己发展的方向和道路，使自己的潜能得到最大限度的发挥。主体性是指凭借自己的综合素质与实践活动而处于支配地位，成为主人的人所具有的特殊属性。人的主体性是人在创造自己历史的活动中所表现出来的能动性、创造性、自主性。人的主体性的全面发展不但指其特殊属性的充分发挥，而且指人成为自然界的主体、社会的主体和自我发展的主体。这不仅是人的全面发展理论的重要内容，而且是达到人的全面发展的重要条件。

2.人的全面发展理论对课堂教学评价的启示

第一，实行发展性教学评价方法，重视评价对象能力的提高。发展性教学评价要求教学评价不仅要关注学生掌握的知识与技能，还要对评价对象的潜能和个性的发展等方面进行评价。过去人们只重视知识的获得和掌握，认为知识就是力量，在课堂教学评价中，只关注学生的智力技能和教师的教学效果，而发展性教学评价强调重视对评价对象的综合素质和能力进行评价，如创造能力、合作探究能力、沟通能力等，把促进学生全面发展和教师的专业发展作为最终的目的。同时，要重视学生评价，应倾听学生的不同的意见，鼓励学生主动地参加到课堂教学评价的活动中去，发挥学生作为评价主体的能动性。教师要相信每个学生的发展潜能，给予学生更多的鼓励和正面的评价，创造合适的条件引导学生创造力和潜能的开发，使每个学生都有机会在他天赋所及的领域最充分地发展自己的才能，这符合现代教育理念对人才培养的要求。

第二，评价应尊重评价对象间的差异。没有差异，就没有个性。个人之所以称为个人，就是因为每个人在世界上都是唯一的、不可替代的，每个人的遗传因素、所受的教育程度、所生活的社会环境等都具有独特性；正是由于个人的独特性，每个人才能拥有自身特有的人格、理想、能力等。学生个体差异使他们自身需求有所差别，评价要关注教师或学生的个体处境和需要，促进个性的自由发展；同时在评价时注意保护教师或学生的自尊心和自信心，对其优势的方面应给予积极评价，使其优势和潜能得以更好地发挥。因为要全面发展人的能力，不仅要提高人的现实能力，更重要的是把人体内的潜在能力转化为人的现实能力。对某些处于劣势的方面，要激发被评价者的主体意识，可以让他们主动参与评价而不是消极适应。例如，对学生进行评价的同时，可以引导学生进行自我评价，既可以使学生了解自己真实的情况，还能够提高自我评价能力。

（二）建构主义理论

1.建构主义理论的内涵

建构主义是众多现代教育理念的重要理论来源之一，它的基本主张已经渗透到当今教育的各个方面当中，在进行课堂教学评价时，我们就往往运用了建构主义的思想进行评价。建构主义虽然是一种较为年轻的认识论，但是它已取得比较丰富的理论成果。其中，仅教育学建构主义就已经形成了个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义这三种理论分支。个人建构主义的代表者有心理学家凯利和皮亚杰。凯利在其《个人建构心理学》中指出，个体通过重复发生的事件独自建构知识。知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应的。皮亚杰提出了同化和顺应的概念，当中也充分体现出了建构主义思想。激进建构主义最具代表性的人物是格拉赛斯菲尔德。他认为，知识是个体主动建构的结果，而不是被动地接受外在世界中事实的复制。同时，他提出了建构主义的三个原则：其一，知识不是被动地接受的，而是认知主体主动建构的产物；其二，认知的功能在于适应，使学习者能够对其经验做出合理的解释，因此外在世界的知识被看作人的尝试性建构，只有那些对建构中有用的建构才是可行的；其三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但是建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行，并且通过新、旧知识的相互作用而实现。社会性建构主义认为，所有认识都是片面性和局限性的，没有绝对优于其他知识的知识，在知识建构中起显著作用的是主体之间的社会性。

由此可见，这三种教育学建构主义的关注各有偏重，但是它们还是有很多共同之处的。例如，它们都认为人是认识的主体，会根据已有的经验，运用自己的方式对事物进行选择并赋予它独特的意义。建构主义还强调，学生在学习过程中，应该要让其自觉地、主动地去建构知识，而不是教师通过灌输的方式原封不动传给学生，更不能用某种权威来强迫学生去接受它，而且任何知识都不可能在各种情境中发挥作用。因此，要让学生自己去建构知识，并结合它在具体情境中的种种变化来调整方式，促使他们完成对知识的内化；同时要以学生为中心，尊重学生的个体差异，以及注重同伴间的互助和合作等。

2.建构主义理论对课堂教学评价的启示

第一，尊重学生的主体地位，发挥教师的主导作用。课堂教学的中心是学生而非教师，教师的教是为了学生的学，教师只是学生学习的引导者和合作者。因此，我们进行课堂教学评价最重要的目的是能够指导学生更好地进行学习，促进学生的发展。学生的主体地位还表现在教学评价中的评价主体地位上，学生并不是空着脑袋走进教室的，这就决定了教师进行课堂教学评价时，要承认并尊重学生他们本身就已形成了丰富的经验，他们几乎都有自己的一些看法和主张。所以，教师不能仅仅强调已决定好的标准或答案，忽略学生的意见，而应该多与学生交流，听听学生的想法和评价，并以此为依据来对自己的工作进行调整和完善。

第二，重视学生的自我评价。建构主义认为，在学习知识的过程中，学习者不是被动的信息吸收者，而是由自己主动地构建知识，而且这种建构不可能由他人代替。因此，在进行课堂教学评价时，要能给予学生自我评价的机会，让学生对自己在课堂中的参与状态以及学习成效的表现进行自评，体现学生的评价主体地位，让学生认识自己在哪些方面需要加强或改进，从而找到适合自己的课堂学习方式，而且如此能培养学生的自我评价意识和能力。

（三）多元智力理论

1.多元智力理论的内涵

多元智力理论是由美国著名发展心理学家赫华德·加德纳提出来的。在他之前，学术界一直就对智力的定义进行讨论。加德纳认为，智力的含义主要包括以下几个方面：智力是在特定的环境中解决问题时发挥重要作用的能力，因此智力不能独立于实际生活情境，即空谈智力；要根据具体的问题情境对其进行分析，智力是与创新紧密联系的。在此基础上，加德纳提出了自己的智力结构理论，即多元智力理论。此种理论认为，智力的基本性质是多元的，它是一组能力，而不是一种能力，其基本结构也是多元的，并且各种能力都是以一种相对独立的形式存在。多元智能理论是对传统智力观的一种解构与超越，突破了以往对智力的单维认识，使人们对智力的理解迈上了一个新的台阶。

在《心智的结构》一书中，加德纳首先提出并论述了他的多元智力理论的基本结构。他认为，个体身上存在着相对独立的并且与特定认知领域或知识范畴紧密联系的七种智力，即语言智力、音乐智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、自我认识智力和人际交往智力。但是，加德纳在提出以上七种智力理论后，又提出一种新的智力——自然智力。他把自然智力定义为个体分辨自然环境与人造环境的特征并加以分类和利用的能力。加德纳十分重视评价的作用，并指出只有建立科学系统的评价体系才能实现多元智力理论的价值。也就是说，不科学有效地进行评价，多元智力理论价值无法得到实现。同时，他强调必须加强对评价的研究。评价是个体获得关于自身能力信息并做出判断的过程，因此评价应该要把为了提供给学生各种能力的信息作为主要目的，并为学生进行更好的学习而指出方向或提出有效建议。

多元智力理论自被提出以来，就对教育领域各方面的影响深刻，其中对教学评价的影响尤为重大。它不仅涉及了教学观念的改变，也让评价方法与评价技术都得到了很大的提升。现阶段，我国推行的基础教育课程改革中已经或多或少地渗透了多元智力理论的基本思想，如多元化发展、多元化评价等。

2.多元智力理论对课堂教学评价的启示

第一，教师应该多维度地对学生进行评价。要全面真实地反映学生在课堂上的学习表现以及能力，就必须从多种角度、多方面对学生实施评价，以便更全面、更真实地评价学生，让学生的各种能力得到体现。在进行评价后，要充分地分析学生各种能力的优点和缺点，并把得来的信息反馈于学生，作为服务学生的基础，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一位学生发展的有效手段。

第二，评价应该关注学生的成长过程。评价不应该只关注学生的学习结果，而应该强调对学生学习过程的描述。例如，在课堂教学中，评价要在教师与学生中自然地进行，教师和学生无时无刻不进行互相评价；在进行评价时，可以体现出学生课堂上学习的发展阶段与发展状况，还可以使学生自觉地、主动地反思他们的学习状态，思考他们的进步，发扬他们的优点。

第三，评价应该突出重点，反映教学信息。课堂教学是有重点的，评价是为教学服务的，因此评价也要有重点，教学中的重点要成为评价中的重点。例如，在思想政治课堂教学评价中，评价的重点应该放在学生在课堂教学中的表现和是否促进学生的发展上，而且我们要能通过评价看出教学中的重点，做到一目了然。

（四）布卢姆的教育目标分类理论

1.布卢姆的教育目标分类理论的内涵

在布卢姆的教育目标分类理论中，教育目标被分为3个不同的领域，分别是认识领域、情感领域和动作技能领域，按层次水平由低到高每个领域又可以划分为六个类别，每一类别下面又包括一系列亚类。布卢姆认为，学生在学习过程中会有不同的认识水平，了解与把握学生的认识水平，无论对于教学还是评价都是十分重要的。按学生在学习过程中的认识水平，布卢姆把教育目标分为以下六类。①知识。知识有两层含义：一种是指通常意义上的知识；另外一种是指学生对于学习内容的掌握程度，其基本含义相当于知道或了解。②领会。领会是指掌握所学内容所需要达到的水平。③应用。应用是掌握知识的目的，并且掌握知识的程度又以应用水平的高低做衡量，要建立在理解的基础上进行知识的应用。④分析。分析是知识、领会和应用于一体的一种复合能力。⑤综合。综合是对各个要素加工组合成一个新模式或结构，或使它们成为一个更清晰的整体。⑥评价。评价是教育目标分类的最高目标，是为了某种目的，按照一套既定的标准或准则对观念、方法等的价值做出判断。布卢姆对评价有着许多独特的观点，认为评价是属于学习过程的一个环节，因此评价应该更多地去关注学习的过程。布卢姆借用了斯克里文的形成性评价和总结性评价的概念，指出传统教学中存在只关注总结性评价而忽视形成性评价的现象，并且还很少给学生纠正错误的机会，这种做法对于学生的发展和教学是毫无益处的。

2.布卢姆的教育目标分类理论对课堂教学评价的启示

第一，重视形成性评价的作用，并与终结性评价有效结合。进行评价的目的并不只是为了看学生掌握了多少教学内容，更应该让它成为改进教学的重要依据，所以应该强调形成性评价的作用。同时，形成性评价还可以为教师提供反馈，教师可以利用它来认识到教学中哪些地方需要进行改进。形成性评价与总结性评价的作用是不同的，总结性评价可以起到评定学生一门课学习结果的作用，而形成性评价的作用是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容掌握水平所必备的知识技能上。因此，在课堂教学评价实践中，我们要把两者有效地结合起来，取长补短，充分发挥它们的作用，达到1+1＞2的效果。

第二，适当地细化评价内容。布卢姆强调要细化教学目标，这样才会便于对学生的实际情况进行评价。同样地，在进行课堂教学评价时，也需要做到把评价内容进行细化，让评价对象更加具体化、立体化，从而得到更精准的评价结论。但是，需要我们注意的是，在细化评价内容时我们要做到适中，细化过度容易导致课堂教学僵化、形式化，导致教师真实的教学水平得不到发挥，课堂的生成性知识减少等，让课堂教学评价成为课堂教学顺利进行的阻碍，因此把握好细化评价内容的程度是十分重要的。