古罗马原是意大利半岛上的一个奴隶制小城邦。可见，古罗马学校无论大、中、小学都教授数学。罗马学校只教那些必要的十分实用的数学知识，如简单的测量和计算等，古希腊人高深的理论数学知识完全没有包括在内。罗马人在数学上一无创造，从希腊人达到的高峰上跌落下来。不仅如此，古希腊的数学成就也没能通过罗马传入近代欧洲，造成这种情况的主要原因是罗马不重视数学教育和理论数学。......
2023-08-13
数学教学论：数学课程的历史演进
【摘要】：数学课程是数学教育研究的重要内容。历史上人们对课程、数学课程概念的界定并不一致。课程的最狭义界定指学校课程表所列教育科目。因此，作为教学科目的数学，由于是课程的一个组成部分，也对数学课程作同样广义的理解。为了深刻理解当前正在进行的数学课程改革，回顾一下数学课程的历史演进是有必要的。
数学课程是数学教育研究的重要内容。哪里有数学教育和数学教学，哪里就必有对数学课程的研究。
历史上人们对课程、数学课程概念的界定并不一致。教育社会学家对课程概念的界定有狭义和广义之分，甚至有极狭义、较狭义、稍广义、极广义之分。课程的最狭义界定指学校课程表所列教育科目。譬如，伯恩斯坦（Bernstein B）将课程称为“合理的知识”（Valid knowledge），是“对教学科目的选择及教学科目之间起支配作用的各种原则”（principles），即属此类。课程宽泛一点的界定涵及教学科目之外的活动，马斯格雷夫（Musgrave P W）所说的“学校有目的地加以组织的经验”和塔纳（Tanner D）所说的“儿童在教师指导下所获得的全部经验”便属此类。最广义的界定应推艾格莱斯顿（Eggleston J）与麦汉（Meighan R），前者将学校中显现的知识与学习经验均视为课程，后者则将学生在学校中所学的一切均视为课程。
随着教育的社会功能多样化和课程研究的进展，“课程”这一概念的外延已超越了学科和教学目标或计划，再也不仅指学习者获得的现实经验，它既包括学校教育中根据国家或地方教育行政部门颁布的教学计划和教学大纲或国家课程标准有计划、有组织实施的“显性课程”，也包括学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非计划性的“隐性课程”；既包括学校课程体系中实实在在的“实际课程”，也包括被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的“空无课程”；既包括学校里的校内课程，也包括校外广阔的富有教育意义的“校外课程”。因此，作为教学科目的数学，由于是课程的一个组成部分，也对数学课程作同样广义的理解。
为了深刻理解当前正在进行的数学课程改革，回顾一下数学课程的历史演进是有必要的。
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2023-08-13
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2023-08-13
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2023-08-13
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2023-08-13
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2023-08-13
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2023-08-13
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