质的研究：微观现象的归纳、情境和反思

(一)质的研究的定义

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动^[37]。

质的研究也称为田野/实地研究、人种志/民俗志研究、自然探究、参与观察研究法。在台湾、香港和新加坡等地，也有人将其翻译为“质性研究”、“质化研究”、“定质研究”等。在国外的社会科学研究领域，质的研究这种方法使用非常普遍。近年来，我国研究者也开始关注这种研究方法，并将其应用于社会科学各个领域的研究。国内外许多学者都曾给“质的研究”下过定义。

质的研究是一种包罗万象的研究方法，有人将质的研究比作一棵大树，在这棵参天大树下面掩荫着各色各样的方法分支。

(二)质的研究与定性研究的联系和区别

质的研究方法是相对于量的研究的一种研究方法。但它与定性研究既有联系又有区别。定性研究，是关于事物性质的研究，是根据研究者的认识和经验确定研究对象是否具有某种性质或某一现象变化的过程和变化的原因。定性研究能够有意义地处理教育过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上掌握研究对象性质的基本情况。

质的研究与定性研究的联系在于：

(1)都是注重关于教育对象的性质的研究。

(2)都是在自然情境中进行研究，研究者需深入到一定的教育环境中。

(3)都不只是关心研究对象的结果或结论，更关心研究对象的意义及其发生、发展的过程。

(4)都倾向于对资料进行归纳分析，然后得出结论，是一种自上而下的过程。

(5)都是一种描述性的研究等。

质的研究与定性研究的区别在于：

(1)定性研究的理论基础主要是哲学，其研究传统是一种形而上、思辨的传统；而质的研究的理论基础主要是人种学、现象学、解释学、实证主义理论，具有跨学科、多学科的色彩。

(2)定性研究的方法包括历史法、个案法、观察法、调查法、文献研究法、经验总结法等；而质的研究除了上述定性研究方法外，还包含实证研究方法。定性研究注重哲学思辨、逻辑推理，根据个人主观经验，然后用演绎的方法对自己的思考进行验证。质的研究则注重在互动过程中系统收集、分析原始资料的基础上展开讨论。

(3)对于研究的结果，定性研究偏向结论性、抽象性和概括性；质的研究则更加强调研究的过程性、情境性和具体性。定性研究更多的是研究者个人观点的阐发和个人的建议，质的研究强调在原始资料基础上建构结论或理论。

(三)质的研究与定量研究的联系和区别

定量研究是引用一定的数学方法，通过变换来判断研究对象诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果。它是对于研究对象的属性进行数量上的分析研究，是对于事物量的关系的研究。

与定量研究不同的是，质的研究是通过研究者和被研究者之间的互动，对事物进行深入、细致、长期的体验，然后对事物的“质”得出一个比较整体性的解释性的理解。

质的研究与定量研究的主要区别在于：

(1)与情境的关系，量的研究是与具体情境相分离，而质的研究是把自然情境作为资料的直接源泉。在质的研究中，研究者需要花费相当多时间深入到学校、家庭和社会，了解有关问题，离开具体情境就不能理解教育活动的实际内涵及意义。量的研究是不要求研究者直接参与到教育活动中去，而是追求研究资料、研究结论的精确性。

(2)对象范围，量的研究比较适合于宏观层面的大规模的调查与预测，而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。

(3)研究问题的角度，量的研究注重研究对象、研究问题的普遍性、代表性及其普遍指导意义；质的研究则注重研究对象、研究问题的个别性、特殊性，以此发现问题或提出发现问题的新的角度。

(4)研究的动态性与静态性，量的研究是一种静态研究，它将研究对象可以量化的部分在某一时间范围内固定起来后进行数量上的计算；而质的研究具有动态性，它是对研究对象发生、发展的过程进行研究，并且可以随时修订研究计划，变更研究内容。

(5)研究的假设，量的研究要有一定的理论假设，从假设出发，并通过分析数据来验证假设；质的研究不一定需要事先设定假设，而是在研究过程中逐步形成理论假设。

(6)研究者与研究对象的关系，量的研究基本上排除了研究者本人对研究对象的影响，尽量保持价值中立；质的研究则存在着研究者对研究过程和研究结果的影响，要求研究者对自己的行为以及自己与研究对象之间的关系进行反思。

关于质的研究与量的研究之间的区别，陈向明教授也曾有详细论述。她从31个方面将质的研究与量的研究进行列表对比，鲜明地呈现出二者的区别。

但是，质的研究与定量研究两者又不是截然分开的，而是相互依存、相互渗透、相互补充的。事实上，质的研究也包含实证研究的因素。质的研究与定量研究反映了客观事物质与量的辩证关系，任何事物的质与量总是统一而又不可分的。质是一定量的基础上的质，量是一定质的量。对于事物质的研究，必然导致对于事物量的研究。因此质的研究与定量的研究是相辅相成的。

(四)质的研究的特点

第一，质的研究是自然的研究。质的研究认为，个体的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的，自然情境是获取资料的直接源泉。想要了解个体或社会组织，就必须将其置于丰富、复杂、流动的自然情境当中进行考察。在质的研究中，研究者即为研究工具，研究者深入其所研究事物的现场，亲自看一看发生了什么事情，亲自了解那里的人们在做什么、想什么，并将所了解到的事物具体描述出来。

第二，质的研究是描述性的。质的研究中所用的资料以描述性资料为主，研究者以现场的观察记录、关键人物的访谈实录、文件、图片、实物等为主要的资料来源。研究者通过对这些有意义资料的描述，对所研究的问题做出解释和判断，向读者详细具体地展示一系列描述性的资料，使读者能对所发生的事情的内容和过程有一个清晰的、完整的和形象的认识。读者也可以凭自己对这些事情的理解做出相应的解释和判断。

第三，质的研究具有归纳的研究取向。它产生于对实际现象的考察、分析和归纳，这同以演绎逻辑为基础的实验、调查等方法在研究策略上有明显的不同。质的研究用归纳分析的方法，从资料收集的过程中发展和归纳概念、理论或洞察力，而不是收集资料和证据来评估或验证在研究之前预想的模型、假设或理论。质的研究更适合于对人的思考过程、方案的实施过程和运动的发展过程等问题的探索。

第四，质的研究具有连续性和整体性的观点。质的研究将现场里的人、事、物作为一个整体来研究，对研究对象有着连续地、整体地追踪考察研究，它更多地关注研究问题的过程，关注人们对一些问题的想法和做法，以及他们为什么这样想。关联地、动态地、历史地、整体地看待研究对象，有利于洞察研究对象的全貌，从不同的角度了解研究对象的特征及变化，用不同的方法认识研究对象的特点。

第五，质的研究重视研究关系。由于注重解释性理解，质的研究对研究者与被研究者之间的关系非常重视。在研究过程中，研究者不仅要了解被研究者的思想、情感和价值观等，还要反思自己是如何获得这些理解与解释，这些理解与解释是否确切。研究者与被研究者之间建立良好的互动关系非常重要。

第六，质的研究是一个演化发展的过程。质的研究不是按照事先设计好的一套程序直线地进行研究，而是强调“即时性”，根据现场及研究对象的情况和收集到的资料，不断归纳、调整自己的研究。研究过程是一个不断演化的过程，极富弹性，不可能一成不变。研究者不必受到事先制定的计划的严格约束，在建构新的研究结果的同时也在建构新的研究方法和思路。

案例2-1：问卷调查法

中学生责任感问卷

亲爱的同学：

本次调查的目的是了解青少年对生活中一些问题的看法。问卷不记名，对于你的回答及个人资料完全保密，仅供研究使用，请根据自己的实际情况回答。答案没有对错之分，请独立作答，不要与他人讨论。

具体做法是：仔细阅读以下每个栏目，然后根据你的实际情况，在符合你自己情况的选项数字上画圈。

非常感谢同学们的帮助!

《城市化进程中的中学生责任教育实践研究》总课题

××××年×月×日

辛苦你了!非常感谢你完成了这份问卷!

中学生责任感影响因素问卷

亲爱的同学：

本次调查的目的是了解青少年对生活中一些问题的看法。问卷不记名，对于你的回答及个人资料完全保密，仅供研究使用，请根据自己的实际情况回答。答案没有对错之分，请独立作答，不要与他人讨论。

具体做法是：仔细阅读以下每个栏目，然后根据你的实际情况，在符合你自己情况的选项数字上画圈。

非常感谢同学们的帮助!

《城市化进程中的中学生责任教育实践研究》总课题

××××年×月×日

续表

辛苦你了!非常感谢你完成了这份问卷!

案例2-2：定量观察法

课堂提问观察工具

课堂提问观察记录表1

观察维度：教师教学·对话·提问

研究问题：教师课堂提问行为

说明：
1.主问是指为达成某一学习目标，教师首先做出的提问；追问是指学生在应答主问后教师进一步做出的与主问密切相关的提问；引问是指学生应答出现困难、错误或教师自我意识到问题指向不明时做出的补充性、引导性提问。
2.第一列记录教师提问的问题。
3.在应答方面用“○、⊙和×”符号区分“应答正确”、“应答部分正确”和“没有应答或错答”，其他表框用“√”记录。

课堂提问观察记录表2

观察维度：教师教学·对话·提问

研究问题：教师课堂提问行为

续表

说明：
1.第一列记录教师提问的问题。
2.在“候答时间”栏中记录开始、结束时间(如10m10s)，课后计算并填写“时间小计”，其他表框用“√”记录。

课堂提问观察记录表3

观察维度：教师教学·对话·提问

研究问题：教师课堂提问行为

说明：

1.在应答的学生座位中填写提问序号。

2.在应答的学生座位中用“○、⊙和×”符号标注应答表现情况(“应答正确”、“应答部分正确”和“没有应答或错答”)。

3.齐答和教师自答，在最后一行填写提问序号。

课堂提问观察统计表

观察维度：教师教学·对话·提问

研究问题：教师课堂提问行为

说明：
1.本表在课后会议上使用。
2.量化数据，在表1、表2和表3相互验证的基础上，进行统计；质性信息，在参与者协商的基础上，进行汇总；依据教育教学理论，对上课教师的课堂提问行为做出评价和建议。

案例2-3：教育测量法

SPSS统计软件在教育研究上的应用——研究问题与统计方法举例

一、研究问题与各变量描述

有一位研究者在研究小学生数学学习焦虑、态度与投入动机的关系时，设计了一套调查问卷。这套问卷由被调查者基本情况2小题、数学焦虑问卷27小题、数学态度问卷30小题、数学投入问卷14小题构成。在这套调查问卷中，包括以下主要变量：个人变量、焦虑变量、态度变量、投入动机变量和数学成绩变量。

个人变量中含学生性别、家庭生活情形等。这两个变量属于类别变量，学生性别男生用“1”表示，女生用“2”表示，家庭生活情形中的“只和父亲住在一起”、“只和母亲住在一起”、“和其他长辈住在一起”、“和父母亲住在一起”分别用1、2、3、4来表示。

数学焦虑变量中的27小题，分别用a1－a27表示。这些变量包括压力惧怕、情绪担忧、考试焦虑、课堂焦虑四个因素层面，属于等级变量。

数学态度变量中的30小题，分别用b1－b30表示。这些变量包括学习信心、有用性、成功态度、探究动机四个层面，属于等级变量。

数学投入动机变量中的14个题目，分别用c1－c14表示。这些变量包括工作投入、自我投入动机两个因素层面，也属于等级变量。

数学成绩是通过自编数学测验得出的学生的分数，这些变量近似属于连续变量。

二、根据研究问题确定统计方法

通过问卷调查得出了一个样本的数据后(为叙述方便，假设样本容量为30)，通过选择合适的统计分析方法就可以研究以下七个问题。相应具体的计算过程交由SPSS统计软件实现，研究者自己不要求运算，仅点击鼠标就可以了。

研究问题1：小学生的数学焦虑、数学态度、数学投入动机与数学成绩的现状如何?

一般而言，要研究现状这样的问题，可以采用描述统计的方法，以计算平均数和标准差最为适宜。但对所求平均数和标准差如何解释，则要具体问题具体分析。一般而言，标准差太大或太小都属于异常情况，出现这种情况就要引起研究者的注意了。

研究问题2：小学生的数学焦虑、数学态度、数学动机、数学成绩间是否有显著的相关存在?

这里可以把数学焦虑、数学态度和数学动机近似作为连续变量，计算四个变量两两的积差相关系数；也可以把数学成绩近似为等级变量，计算四个变量两两的等级相关系数。两个公式是不一样的，但计算结果比较接近。这也是有些研究者作这种近似替代的原因。但从理论上说，应该计算等级相关系数。

研究问题3：不同性别的学生，其数学成绩是否有显著差异?

这里实际上是要检验男生和女生的数学成绩是否一样，自变量为学生性别，属于类别变量；因变量是数学成绩，属于连续变量。采用独立样本t检验(t-test)。为何是独立样本呢?因为男女生各为一组，相互并不影响。如果两组样本，仅一个因素不同，其他因素都被严格控制，且这两组样本存在一一对应关系，则此两组样本为相关样本。若样本容量大于30，就要进行Z检验。

研究问题4：不同家庭生活情形的学生，其数学成绩是否有显著差异?

这里实际上是要检验四种不同家庭生活情形的学生其数学成绩是否一样，自变量为家庭生活情形，属于类别变量，但有4个水平；因变量是数学成绩，属于连续变量。采用独立样本单因子变异数分析(One-Way ANOVA)，这就是所谓的“方差分析”。

研究问题5：学生的数学焦虑、数学态度、数学投入动机是否可以有效预测学生的数学成绩?

自变量为学生的数学焦虑、数学态度、数学投入动机等三个变量；因变量为数学成绩。这就是所谓的回归分析(regression analysis)，指的是通过几个自变量来预测因变量。前提是自变量和因变量之间存在明显的相关，而且当前的自变量和因变量的取值都已知。

本问题采用多元回归分析法。多元回归分析之原始化回归方程式为：Y＝B0+B1 X1+B2 X2+B3 X3+…+BK XK，其中B0为截距，BK为原始回归系数。标准化回归方程式为：ZY＝B1 ZX1+B2 ZX2+B3 ZX3+…+BK ZXK，其中BK为标准化回归系数。

研究问题6：学生性别与家庭生活情形变量在数学成绩上是否有显著的交互作用?

这里自变量有2个：学生性别、家庭生活情形，均属于类别变量；因变量是数学成绩，为连续变量。检验方法采用一般线性模型(general linear model)。

这里相互作用的实际含义就是要考察不同性别的学生在不同的家庭生活情形里其数学成绩是否有显著差异。再说具体一点，比如，男生和父亲住在一起，女生和父亲住在一起等等，数学成绩会不会受到影响；也就是让两个变量共同起作用时，学生的数学成绩会发生什么变化。很显然，交互作用的情景更接近现实世界。因为我们很难把一个变量控制住而只让另一个变量发生作用。这实际上已经是多因素的实验设计了。

研究问题7：从样本容量小于30本抽样问卷得出的结论能否推断总体的情况?(即结论是否有普遍性?)

X2分布及其运用。采用问卷研究法，有时采用的变量是类别变量，得到的数据是间断性的，这时需要用到一种特殊的统计分析方法，即X2检验。X2检验有以下两个特点：X2检验的数据属于点计而来的间断变量；X2检验的数据所来自的总体分布是未知的。所以，X2检验属于自由分布的非参数检验。X2检验统计量的基本形式：X2＝∑(f0－ft)2/ft。上述公式中f0表示实际频数，实际频数指实际观测的频数；ft表示理论频数，指理论上应该出现的频数(在零假设的前提下)。比如，下面例1中实际频数有两个，分别为18和12，而理论频数则为15。因为，假设男女生人数一样，那么30人中男生和女生都应该是15人。以下通过两个例子说明X2检验的运用。

例1.从本次抽样的某小学五年级学生中随机抽取30名学生，其中有18位女生，12位男生。问该校五年级学生中男生、女生人数是否一样?

分析：由于抽取的30人是该校五年级全体学生的一个样本，可能存在抽样误差。因此，不能直接按样本人数多少或比例断定女生比男生多。很多未学统计的研究者最经常犯的错误就是直接按样本人数的多少来推断总体的情况。例如，从这个题中实际的男生、女生人数，有人就认为女生比男生的人数多，而实际此题的检验结果男生、女生的人数是一样多的!

例2.从本次抽样的某小学五年级学生中随机抽取30名学生，通过调查了解学生的家庭生活情形与数学学习焦虑度高、低是否存在关系?结果如下表。

学生家庭生活情形与数学学习焦虑度高、低人数

分析：学生的家庭生活情形和数学学习焦虑度高、低均属于类别变量，不能计算积差相关或等级相关，而要采用列联相关的计算方法。这实际上是另一种形式的X2检验。

三、统计分析方法在统计软件SPSS中的实现

SPSS统计软件简介。SPSS是Statistical Package For Social Science的简称，它既是美国的一个专业统计公司，也是全球运用最广泛的一套专业统计软件，具有非常强的统计功能，其软件的版本也在不断升级。这里只是简单介绍其运用，有兴趣的读者可以找到有关的使用说明书以及著作以便进一步掌握其操作程序。首先要说明的是，虽然SPSS是一套专业的统计软件，但其运用却可以在Windows中使用点击鼠标来完成，我们只要清楚在什么情况下选择什么统计方法以及结果如何解释就可以了。至于“为什么会是这样”的问题并不要求我们掌握，实际上我们也不可能理解世界上的所有事情，就像我们并不清楚计算机的运行原理，但我们却天天在使用它一样。

1.数据的输入与变量的命名

在SPSS的数据框中输入数据是非常简单的，要注意的就是把你的变量“数据化”，因为SPSS不接受非数字的变量。比如，性别变量不能用中文字“男女”输入，得把它数字化，用“0”表示“男生”，“1”表示“女生”(当然具体用什么数字自己清楚就行了)，而且还要知道这里的性别变量属于类别变量，千万不要和其他变量混淆。

变量的命名需要点击SPSS数据框左下方“variable view”，在表的第一列给每个变量命名，不能超过4个汉字，否则数据框显示不出来；命名的原则是方便自己记忆和解释。当变量很多的时候，一定要区分开不同的变量，最好是按类来命名。

建议首先确定一个变量：“被试”，从“1”到“n”为其取值；如果是问卷的话，每个题是一个变量。比如焦虑的第1题可以用“a1”来命名，态度的第2题可以用“b2”来命名。

数据输入以及命名之后，就要将数据保存在自己的文件里。为了避免丢失或电脑出现问题，可以将重要数据保存在多个安全的地方，比如U盘、邮件上或朋友的电脑里等等。

2.统计分析

有了数据就可以进行相应的统计分析了。SPSS几乎所有的分析功能都在子目录Analyze(第1行第6列)里面，点击它就可以看见其子目录(从上到下)：Reports/Descriptive Statistics/Compare Means/General Linear Model/Correlate/Regression/Classify/Data Reduction/Scale/Nonparametric Tests/Multiple Response，不同版本的子目录不完全一样，每个子目录下面还有一级子目录，把鼠标放在上面就可显示出来，点击它就进到里面的分析程序。下面对上述的研究问题进行实际的操作。

研究问题1：Analyze的第二个子目录Descriptive就是进行描述统计分析的，在这个子目录下的第二个子目录里面就可以计算平均数和标准差。

研究问题2：积差相关和等级相关系数的计算都在Analyze的第五个子目录Correlation里，点击Correlation的第一个子目录Bivariate(双变量的相关)，进入后把要求相关的变量选到方框右边，然后选择Correlation coefficients下面的Pearson就是计算积差相关系数，选择Spearman就是计算等级相关系数。

研究问题3：独立样本t检验在Analyze的第三个子目录“Compare means”里，点击其第三个子目录“independent-samples T Test”(独立样本T检验)就可以进去进行检验，要把被检验的变量选到右边的方框里面，再按“OK”键就可以得到检验结果。

研究问题4：多组独立样本单因子变异数分析(one-way ANOVA)也在Analyze的第三个子目录“compare means”里，点击其第五个子目录(one-way ANOVA)进去就可以进行检验了。这里“dependent”是数学成绩，“Factor”是家庭生活情形。

研究问题5：多元回归Analyze的第六个子目录“Regression”里，点击其第1个子目录“linear”进去就可以进行回归分析。这里“Dependent”是数学成绩，“Independent(s)”是数学焦虑、数学态度和数学动机。

研究问题6：一般线性模型在Analyze的第四个子目录“General Linear Model”里，点击其子目录“univariate”进去就可以进行统计处理。这里“Dependent”是数学成绩，“Fixed Factors”是性别和家庭生活情形变量。

研究问题7：

X2检验例1的检验方法：在Analyze的第10个子目录“Nonparametric Tests”里，点击其第1个子目录“Chi-Square”进去就可以进行X2检验，把要检验的变量选到右边的小方框里。

X2检验例2的检验方法：在Analyze的第2个子目录“Descriptive”里，点击其子目录“Crosstabs”进去，把行和列变量选到右边的小方框(这里数学学习焦虑度和家庭生活情形一个是行变量，则下一个就是列变量)，然后在最下面一行点击“Statistics”进去再选择“Chi-Square”，再按“Continue”键后，接着按“OK”键就可以计算出结果了。

建议读者对上面的统计问题亲自操作一遍，熟能生巧。只要大家把数据做了备份，怎么按键都没有问题，电脑是不会被按坏的。

当然，SPSS的功能是非常强大的，希望有兴趣的读者尽量掌握其主要功能，特别是学校的理科教师及计算机教师应该掌握，如果周围有熟悉它的人，那么请教就方便多了。实际上很多问题“一点就通”。

摘自：胡中锋.中小学教师教育科研导论.广州：广东高等教育出版社，2006：74-80.(略有改动)

案例2-4：内容分析法(1)

以词为编码单元鉴定作品作者

一个以词作为编码单元的有趣例子是通过内容分析技术鉴定文章作者的真伪。调查人员要确定12篇美国联邦政府的文件起草者是马第松还是哈米力同。调查者先找了明确地是他们写的各自3篇文章，然后在这些文章中确定了265个两人使用频率不同的词。以这两人使用这些词的频率和这些词在12篇文件中出现的频率比较，结果表明，文件是马第松起草的。

我国古典文学名著《红楼梦》共120回。其中前八十回是出自曹雪芹手笔，而后四十回的作者是曹雪芹，还是高鹗?红学界为此争执几十年，均难以得出一个令人信服的结论。

1980年6月，首届“国际《红楼梦》研究会”在美国举行。会上，美国的一名大学讲师陈炳藻宣读了一篇题为《从词汇统计论证〈红楼梦〉的作者》的论文。他从每人写文章时所选用的词汇都有自己的习惯的角度，运用数学统计的方法进行了阐述。如文章中写“看”，有人就爱用“瞧”，有人就爱用“观”.还有人爱用“瞅”、“视”、“睨”等。这种用词的习惯就像笔迹一样，一经形成是很难改变的。如果把两篇文章的用词习惯分别加以统计分析，并计算出它们的相关量，就能判断出这两篇文章是否出自一人之手。

陈炳藻老师把《红楼梦》的内容分成三组，前四十回为A组，中间四十回为B组，后四十回为C组。为了进行对照，他又选取了同时代的高鹗作品《儿女英雄传》作为D组。分别从四个组中随意选取8万字，并划分成名词、动词、形容词、副词、介词五类，然后将这些词汇输入计算机进行统计。分析统计结果：A组与B组用词相关量为0.92；A组、B组与C组用词相关量为0.80；而A组、B组与D组用词相关量为0.32。因此，陈老师认为《红楼梦》前八十回与后四十回均出自曹雪芹一人之手。

案例2-5：内容分析法(2)

以主题为编码单元研究我国主体性教育的复杂趋势

从文化心理结构看，中国具有封闭保守的特点。这使知识、学说的传承表现为稳定的延续，缺少突破、变化。例如，两汉的经学传授，就恪守师法，一字一句不得更易。学生的独立见解、创造精神被“师法”所扼杀。美国则具有西方那种开放性的文化心理结构。这一特点允许和鼓励学生在继承师说合理因素的基础上发展师说，甚至可以用怀疑、批判的眼光看待师说、推翻师说。亚里士多德“吾爱吾师，但吾更爱真理”之名言是该精神的集中体现。

中国学校近年的课堂教学改革，正是针对上述弊端而展开的。诸如“主体性”、“民主性”、“创新”、“个性”、“自主”、“人格”、“尊重”等成为近年学校教学改革越来越关注的主题。从笔者对收录进中国教育文献资料库中的文章目录的统计来看，有上述关键词的文章数量，1998—1999年远超过1993—1997年(见下表)。

教育文献资料统计表

上述关键词归根到底集中于“主体性”的主题。“主体性教育”在近十年成为我国教育理论工作者现代教育理论研究的热点。学者们认为：个人作为主体的特性被禁锢，得不到自由的发展，是我国社会长期发展缓慢的主要原因。面对这样的状态，我们的迫切任务应该是去解放个人，培植具有充分活力的个人主体。为此，现代主体性教育应强调培植独立的个人主体，即调动与提高学生的自主性、能动性、创造性等个人主体性。在我国中小学改革实践中，许多学校也都把“主体性教育”作为改革实验的课题。还有更多的学校虽然没有直接以它作为研究课题，但几乎无一例外地都把培养学生的主体性作为其改革试验的重要目标之一。这使中国学校改革不失时机地融入了20世纪80年代后世界范围内的教育民主化、个性化的大潮。

(资料来源：施铁如.中美学校教育改革特色及其文化基础.比较教育理论与实际[C].台北：台湾书店，2000.)

案例2-6：内容分析法(3)

以特性为编码单元研究小学语文课文内容的社会心理

研究目的：从社会心理学角度对小学语文课文内容选取方面提出意见，以促进当前或今后小学语文教材改革。

研究方法：内容分析法。

资料来源：九年义务教育六年制小学教科书《语文》1～12册，人民教育出版，1994年10月版。

类目及分析结果见下表。

小学语文教材内容分析结果表

续表

从表中的统计数字，作者重点指出了当今小学语文课本存在的性别倾向——男性化倾向。课文分配给男女两性扮演主角的数量，男性为女性的4.3倍，其中第4、9、10册没有女性担任主角。男女主角不仅有数量的不同而且有性质的差异。在女性担任主角的23篇课文中，除了宋庆龄和邓颖超外，其余要么是小孩子要么是老婆婆等一般群众。写中外文学家和艺术家有14篇，但只有一个女的。以科学家、工程技术专家为主角的课文11篇，其中没有一个是女性；以历史上著名人物为主角的课文6篇，也没有一个女性。

在男女能力方面，描述女性在知识、能力方面不如男性的课文不少。在这些课文里充当无知、低能的都是女性，而男性则是知识渊博、能力高强的人。在性格方面，课文里往往是女性突出地表现人类的不良性格特征。

此外，作者还指出了另外两个倾向：伟人化倾向和成人化倾向。

资料来源：佐斌.小学语文课文内容的社会心理思考.教育研究与实验，1998(1).

案例2-7：教育实验法(1)

中国著名的教育科学实验——顾泠沅的青浦数学教改实验

青浦实验：诞生与发展

青浦实验始于1977年。这一年，全国恢复了高等学校招生考试制度。

顾泠沅作为青浦县的数学教研员，以初中数学的基础知识为内容在全县进行了一场统一的中学数学测验。测验结果令人震惊：全县4300名中学高年级学生，及格率仅为2.8%，零分率则高达23.5%。

同年，为了改变青浦县教育的落后面貌，在顾泠沅的努力及县有关领导的支持下，青浦县数学教改实验小组应运而生，“青浦实验”这一区域性教育改革由此揭开了序幕。

实验头三年，顾泠沅和实验小组的教师们对全县学生的数学学习情况进行了22次质量普查，发现了好、中、差三类学生在学习态度、学习水平和方法上的差别。在广泛了解的基础上，实验小组又选择了有代表性的7所学校，对50名数学教师进行了为期一年多的连续跟踪听课、记录，结果发现：大量教师的教学方法还停留在叙述教材的水平上，在运用教学方法上的意识还很欠缺。

调查同时也发现了一些基层教师在教学上的丰富经验。实验小组共收集整理了160条经验，并用一年半的时间在课堂实践中对其进行检验和筛选。1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并把它改造为“实践筛选”的研究方法。经过筛选，小组找到了4条比较有效的教学措施：激发兴趣，让学生在迫切要求之下学习；处理教材，组织好课堂教学层次、序列；改进方法，在讲授的同时辅以尝试活动；效果反馈，及时调节教学。

在青浦县教育局的支持下，青浦实验的主实验用时三年，选择了不同类型的5所学校的10个班级共440名学生作为被试，实验重点聚焦在尝试活动和效果反馈上。这就是在我国教育界享有较高声誉的“尝试指导、效果回授”教学策略的雏形。实验结果证实，“尝试指导、效果回授”确实是大面积提高教学质量的有效措施，5所学校实验班各个阶段测试成绩的合格率、优秀率都高于对照班。

单个实验的成功毕竟不是教改的终极目标，实验成果的价值必须经由检验、应用、推广，才能得到充分的体现。主实验完成后的8年间，实验小组边推广、边研究：用科研成果更新教学常规；举办多种形式的推广辅导班，扩大骨干队伍；确定重点推广学校，进一步探讨和辐射教改经验。

到了1986年，青浦县初中毕业生在全市统考中的成绩大大超过当年上海全市的平均值，各学科教学质量明显上升，学生素质也有相应提高。上海市教育局决定向全市推广青浦数学教改经验，并在全市大会上正式将实验小组命名为“顾泠沅数学教改实验小组”。同年，美国教育心理学家布卢姆来华讲学，当了解到青浦教改情况后说：“你们做了相当于我几十年所做的工作。”

1990年10月，原国家教委基础教育司组织专家小组赴青浦进行实地考察，一致肯定了青浦实验的价值。1992年，原国家教委开始有计划、有步骤地在全国范围内推广青浦经验。

“尝试指导、效果回授”教学策略

青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施，它们又分别对应了四条教学原理。

第一，情意原理，即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向，以及加强教师与学生的感情交流，促进学生的认知发展。第二，序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构(包括“教材结构”与“教学结构”)的关注。第三，活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。第四，反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。

青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

实验的主要教学方法大致包括以下步骤：诱导—尝试—概括—变式—回授—调节。

创设问题情境，启发诱导。教师积极创设问题情境，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。

探究知识的尝试。在尝试过程中，学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。

概括结论，纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。

变式练习的尝试。对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引申和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。

回授尝试效果，组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。

阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以改善教学系统的控制性能。

上述五个程序并不是固定的，可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整，也可以在某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节；启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化；回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识和技能，提高尝试学习的水平。

青浦实验：新时期发展的新篇章

1992年4月，虽然青浦实验已经为大面积提高教学质量交出了一份合格的答卷，但时任青浦县教师进修学校校长的顾泠沅却并没有为此而沉醉和满足。他深知，青浦教改的发展还不平衡，一部分先进典型与相当大的一个落后面并存的矛盾还没有完全得到解决。

教育改革是一场持久战。改进作战武器——教学方法，提高武器使用者的水平——教师素质，是两个必须解决的关键问题。伴随着“学习上海市青浦县数学教改经验现场研讨会”的召开，一个“提高教师水平”的决心逐渐树立了起来。“青浦自己创造的经验一定要让全县每一位老师都能理解、都能掌握——重要的问题就是提高全县教师的水平!”

上世纪八九十年代，关注教师已是国际教育改革的焦点，塑造高素质的教师成为世界潮流。以顾泠沅为首的青浦区教师进修学院以自己独特的方式解读了这一命题。他们将教改成果汇成了《实证与思辨——大面积提高基础教育质量的研究》一书，并将其纳入教师培训课程，使中小学学科教师的培训有了依托；他们重点抓骨干教师培训，培养了一大批国家级、市级骨干教师、区级教学能手；他们为教师的专业成长辅以理论引领，二十世纪90年代的青浦拿出了具有本土经验亲和力的3本专著——《学会教学》、《教学实验论》和《青浦实验启示录》。

1998年，顾泠沅奉调离开青浦，实验却并未因此而停滞。在“认定目标，一以贯之”的决心之下，青浦区教师进修学院的领导和老师们敏锐地感应着时代的潮流，认真寻找新世纪发展的契机。置身教育现场，深度参与，从课题研究开始，为教师的专业成长扬帆，让“教师成为研究者”成了他们的工作风格。

点评^[38]：

实践证明了方法的科学性。青浦县数学教学改革实验历经15载，取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。

——摘自“顾泠沅博士论文答辩委员会”的评价

让理论与实践交锋和对话。我从顾教授的研究报告中体会到了什么是中国认识论的血与脉以及思考是对存在的感知的真正内涵。我认为，欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解、不得不要再综合，直至使其成为一种线性排列的关系链。顾教授让我们重视和学习中国的传统，因为他确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。各位从顾教授报告中提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到这一点，即对理论和实践桥梁的发现与认可，而我们不可能顾此失彼，恰恰相反的是，我们要做的是让理论与实践交锋和对话。

——加拿大安大略省教育研究院研究员Ruth Hayhoe(中文名许美德)

案例2-8：教育实验法(2)

新生活教育实验^[39]

“新生活教育实验”的理论假说：树立科学全面的儿童教育生活观，在小学教育、教学活动，德育和学校管理中关注小学生的整个精神生活需要，注重教育与生活的联系，赋予教育和教学活动生命意义和生活意义；能促进学生生动活泼，个性充分自由地发展，有利于克服应试教育倾向，为小学生成为学习生活的主体、个体生活的主体和社会生活的主体奠定优良的素质基础。

本实验要达到的目标主要包括以下几个方面。

(1)密切小学生与社会生活的联系，培养和发展小学生的独立自主性、自觉能动性和积极创造性等良好素质；培养和发展小学生审美意识和审美能力等良好的审美素质；培养和发展小学生的社会责任感、良好的思想意识和积极向上的行为习惯等品德素质。

(2)在达到以上培养目标的过程中，探索“新主活教育”的有效教育模式，即在科学的儿童教育生活观的指导下的“体验——探究性教学模式”、小学“生活德育模式”和新生活学校管理模式。

实验的变量及其控制：

本实验的自变量主要是：(1)转变教育生活观。(2)优化小学课程结构。(3)构建新生活教育的课堂教学活动体系(以体验——探究性学与教的模式为主)和生活德育模式，发挥教育的建构意义。(4)改革学校教育教学管理与评价。本实验的因变量即是实验目标中所要达到的小学生的素质发展状况。

本实验以湖北省石首市绣林小学1—3年级各两个班为实验班。实验班的确定采取随机抽样的方式，所抽取班级的教师为实验教师：实验周期为3年。

实验的基本内容：

(1)建立新生活教育的目标体系。

(2)构建新生活教育的课程结构、研究。

(3)探索新生活教育的课堂教学模式。

(4)探索新生活教育的德育模式。

(5)探索新生活教育的管理与评价模式。

案例2-9：访谈调查法

青少年领导力的萌芽和形成^[40](节选)——基于三个城市26名高中学生干部的深度访谈结果

卢德平(中国青年政治学院青年发展研究院)

一、框架和假设

从积极的青少年发展理论的角度考察，无论在学术界，还是在政府的青少年事务相关领域，过去二十年间，领导力均被视为青少年能力的核心部分，且对青少年其余重要能力的形成构成重要的贡献。正如部分学者所论证和解释的，一个人早期所展现的领导力可以追溯至初中或高中学习阶段(Gardner，J.W.＜1987＞；Josephine A.Van Linden和Carl I.Fertman＜1998＞)。这个结论有力地证明了，在青少年发展的合适阶段投入相应的领导力发展资源，可以有效避免资源投入的盲目性和低效率问题。我们也曾经实验性地观察了北京部分大学和院系学生干部的情形。与我们观察相符的是，大学院系或学生会里的绝大多数学生领袖在高中阶段就已担任过学生干部。本文的目的之一就是通过观察中国青少年领导力形成的轨面，我们做此研究也是基于以下现实：在当今中国，无论是在学术研究还是在政府政策领域，均缺乏对处于变迁阶段的青少年领导力形成过程的相关意识和系统性的实践。

尽管在企业管理领域有很多关于领导力的理论，但有关青年领导力发展的理论仍不多见。Josephine A.Van Linden和Carl I.Fertman(1998)作为相关研究的先驱已经概括出了青年领导力发展过程的三个阶段：意识阶段、人际交互作用阶段及技能掌握阶段。尽管对于该理论的经验性证明仍需要花费很长时间，但其理论解释对于理解青年领导力形成过程的内在规律具有非常深刻的意义，而且有助于我们更准确、更充分地认识到，大多数青年领袖其领导能力的形成萌芽于青少年早期阶段。Josephine A.Van Linden和Carl I.Fertman的著作论述了青少年领导力形成的两个重要来源：青少年自身对领导能力的自我培养；来自家庭、工作场所和社区以至社会的外部成年人，通过与青少年的合作，对青少年提供的社会支持。关于青少年领导能力发展的这个理论视角与Peter L.Benson所领导的研究中心的发现是相一致的。我们的研究是在Josephine A.Van Linden&Carl I.Fertman的关于青少年领导力发展阶段的理论框架下展开的，同时也参考了Peter L.Benson的“能力构建”(asset building)理论。

本研究提出下列假设：(1)早期的领导经验使青年领袖在青年后期或成年早期有更多机会和更大潜力去获得领导职务；(2)早期学生干部职务的获得对于青年或成年阶段掌握管理和领导技能十分必要；(3)作为中学学生干部，在社会科层制序列中，缺乏制度性的规定，因而需要中学学生干部寻找其他领导资源，并采取讨论或协商的领导方式，这些领导方式很可能在学生的早期领导经验中增加一定的民主因素；(4)考虑到中学阶段的青少年领袖在个人性格、领导技巧等方面尚不成熟，家庭、学校和社区提供的社会支持将有助于促进青少年领导力的形成。

二、研究方法

2007年4月初到2007年7月末，课题组对中国江苏如皋、河南安阳、郑州三个城市5所学校的高二和高三年级26名学生干部进行深度访谈，并对文本采取定性分析方法进行研究，分析过程由逐字整理访谈录音、开发编码书、依据编码书对访谈文本进行内容分析等几个关键阶段构成。被访者的年龄介于16到20岁之间，其中26个被访者男女各半。调查的学校包括三所重点中学和两所普通中学。

访谈话题包括：访谈对象在初中，甚至小学阶段的领导经验；促使学生加深领导意识，帮助其掌握基本的领导技能的关键事件；获得现任职务的过程；来自家庭、学校教师和其他重要人物的社会支持。深度访谈以一对一的方式展开，在安阳实验中学由于课程时间限制，我们只能以小组方式进行座谈。

所有访谈都是先录音然后逐字整理。本研究组的两名成员独立填写编码，参照的编码书由本文作者开发。首先两个编码者根据26名被访者的录音材料填写编码，然后求和平均，得出编码者之间的信度(Inter-coder reliability)为61.5%(N＝26)。

本编码书包括19个核心变量：(1)性别，(2)年龄，(3)年级，(4)现任职务，(5)小学阶段职务，(6)初中阶段职务，(7)获得现任职务的方式和有利条件，(8)现任职务的功能，(9)现任职务的效用，(10)关键事件，(11)领导力类型，(12)领导力类型的成因，(13)领导力的来源，(14)人际沟通，(15)早期领导经验，(16)父母支持，(17)老师支持，(18)其他重要他人支持，(19)信息支持。

三、主要发现

本研究发现以下7个关于青年领导力的关键主题：

1.早期经验：获得学生领导职务的关键因素之一(略)

2.人际交往：在青年领袖的能力培养过程中十分重要(略)

3.关键事件：一个激发领导潜力和丰富其工作技能的平台(略)

4.衡量得失：与被领导者的主要谈判技巧(略)

5.民主原则：获得现任职务的过程

61.5%的被访学生干部承认，他们是通过“选举”的方式担任现职务的，而23%的被访者认为他们获得现职务是通过民主选举和老师决策相结合的方式。只有三名学生干部承认，他们获得现职务是通过老师的任命，或者上届学生干部的推荐。很明显，民主的原则几乎渗透在学生干部产生的整个过程之中。

问：那你觉得你本人做一个学生会主席，是学校选的，学校指定的，还是班上选的?

答：先由大家进行选拔，最后再决定一下吧。(回答者为黄某某，女，17岁，校学生会主席)

答：当然，像在我们班里，班主任先提出要竞选班委，然后学生自觉上台演讲，演讲后由班级成员无记名投票，根据票数的多少来选择班干部，然后进行就职演说。(回答者为周某某，男，19岁，高三班级纪律委员)

答：高一下学期成绩全班第一，同学鼓励我去参选，我自己也想锻炼一下。(回答者为贾某，女，19岁，高三副班长)

6.竞选领导职务的动机：为接下来的社会化打基础

调查之前，研究者认为，这些学生干部竞争现任职务，应该不约而同是为将来自己的公共服务生涯增加领导经验。访谈和编码统计结果显示，这些学生竞选和获得现任职务的动机是多元的。42.3%的被访者认为，现任职务对他们将来在社会上获得更高职务有帮助；几乎一半的学生干部认为，他们现任职务和相关工作经验，具有为今后社会化做准备的功能，特别在加强人际交往技能方面。这个事实表明，领导力，特别是更有效的人际交往能力，应该视为青少年发展的基本需求。

答：挺支持吧，可以锻炼你以后的组织能力，不管干什么事情有个经验吧?(回答者为张某某，男，17岁，高二班长)

答：比方说，管理能力，就比别人要锻炼得多一点。(回答者为黄某某，女，17岁，校学生会主席)

答：嗯，更多的是在一些为人处世方面的，待人接物、为人处世，将来你到社会上，跟别人相处的过程中，你怎么样更好地协调你的人际关系、亲疏冷热，然后哪些人是你应该推心置腹的，然后哪些人是点到为止的。(回答者为李某某，女，17岁，学校团委组织部部长)

问：担任学生会主席对你自己的能力有多大的促进作用?

答：促进作用是潜移默化的，可以增加我们的自信，开阔我们的眼界，增强我们的工作能力，社交能力，处理危机的能力，即使是面对再大的场面，去一些较大的城市也没有恐惧感。我觉得成绩和能力一样重要。(回答者为陆某，女，19岁，高三年级学生会主席，班级团支部书记)

7.社会支持：家庭、学校，但不包括社区(略)

四、局限和讨论

本研究采用的定性分析方法对于本主题研究的一些结论具有局限性。由于各方面的限制，本研究未能探讨普通学生对青年学生干部的评估，相关的教师以及家长、社区工作人员、亲戚和邻居也未能参与我们的访谈。这些不足导致我们对青少年领导力及其发展轨迹无法获得整体透视。将所有这些对象都纳入分析的目标，有待于后期的研究，而这种补充，对于进一步探索非常重要。不仅如此，本研究所采用的定性分析法，需要与定量的问卷测量结果相互印证。

本文第一部分提出的四个假设在我们的研究结果中得到证实。但是，关于这四个假设，这里仍需作一些说明。因为我们的被访者来自正规高中，因此不能证实我们的一些结论——缺乏来自父母的强烈意识，来自教师的方法支持，以及缺乏来自社区的支持等，是否适用于中国所有的高中。事实上，一些职业技术高中或专业高中有更多机会参与到社区组织的活动中。这些学校的学生干部有可能从社区获得更多的帮助。这个假设需要通过进一步的研究加以证实。即使我们提出了以上结论，但是在有代表性的抽样调查之前，我们没有任何理由认为这些结论符合中国所有青少年的状况。

参考文献：(略)

基金项目：中直机关事务管理局重大课题“中外青年观比较研究”(2007—2008)；中国青年政治学院青年发展研究院与法国国民青年教育学院合作课题：“青年领导力的形成机制研究”(2007—2008)。

案例2-10：定性观察法

上海市中小学探索实践课的评价参考用表^[41]

案例2-11：文献研究法

关于记笔记策略的研究综述

胡　进　北京教育科学研究院基教所(北京100101)

摘　要：文章在纵观国外研究资料的基础上，论述了记笔记是否有利于学习的诸多观点，从信息加工的角度论述了笔记的贮藏功能假说与编码功能假说。在此基础上，阐述了笔记生成作用的产生条件与发生时间。提出了记笔记的技术问题，具体分析了线性方法与矩阵型技术优于传统笔记方法的主要方面。同时对国内的有关研究状况也进行了概括总结。

关键词：记笔记策略，编码功能，生成作用，线性方法，矩阵型技术

分类号：B842.3

1　国外的研究概况

1.1　关于记笔记是否有利于学习的主要观点

一种观点认为记笔记对学习成绩没有影响，即记与不记对学习效果影响差异不显著。持这种观点的有Fisher，Harris[1]，Fayol[2]等。

一种观点认为记笔记在某些条件下促进学习。Fowler[3]等发现如果允许学生复习他们的笔记，或者允许学生运用其相关的策略，那么记笔记活动有利于对材料的回忆。Faw[4]等发现当讲授内容呈现速度较慢并且被试可以复习他们的笔记时，记笔记可能导致对讲课内容较好的全面回忆。Kiewra[5]、Slotte，Lonka[6]发现，在写作时参考笔记有助于回忆与理解。特别是学生在完成与课文内容相关的写作任务时，记笔记有助于学生写得更长、更连贯、更集中。

以上两种关于记笔记是否有利于学习的不同观点表明，关于记笔记是否有利于新材料的更好回忆，过去的研究还未取得一致性意见。

1.2　关于记笔记的主要功能

作为认知心理学研究领域的课题，涉及的一个基本问题是记笔记的功能。Faw，Di Vesta认为记笔记有两种潜在功能：有助于编码的功能和为以后复习作准备的外部贮藏功能。Kiewra[7]进一步指出记笔记有三种功能：编码功能，外部贮藏功能，编码加外部贮藏功能。对记笔记功能的不同解释，逐渐形成了两种不同的笔记功能假说——贮藏功能假说与编码功能假说。

贮藏功能假说(storage function hypothesis)认为，记笔记的作用主要在于对所记笔记的占有。这一假说强调的是记笔记的外部贮藏作用，认为通过对笔记的复习，唤起对讲课内容的再认识，巩固所学的内容，从而体现记笔记的价值。Di Vesta指出：通过外部贮藏，记笔记者可以保存讲座内容，并为以后完成相关任务提供可能。对笔记贮藏功能的测量，传统的方法主要是通过比较允许复习笔记的被试与不允许复习笔记的被试之间成绩的差别完成的。但Benton，Kiewra又对传统的测量笔记的贮藏功能提出异议，指出传统的测量法没有严格区分出编码及外部贮藏的功能，提出了“外部贮藏效果”应是对不上课，课后借用别人笔记进行复习的被试成绩的测量。

编码功能假说(encoding function hypothesis)主张，记笔记对信息如何编码有影响。这一假说的核心内容是：记笔记活动本身可以引起学习中的积极活动，有利于组织记忆和形成迁移。与单纯的听讲比较，记笔记可以提高注意力，进而使学习者更加精细地思维，并能较好地组织讲授内容。Di Vesta等比较了记笔记者与不记笔记者(注：两者都听课，且课后都不复习)的回忆成绩差异，并把记笔记者回忆成绩较好归于笔记的编码功能。Pepper[1]等也认为与只听课、不记笔记的过程相比，记笔记过程能导致一种对讲课内容更积极的学习过程。Kiewra也曾用实验证实了“对同样的讲课内容，学生在第一次笔记中主要记录的是最重要的讲课内容，随着讲课内容的重复呈现，次重要的讲课内容也会陆续出现在学生的笔记中。”这一结论也反映了记笔记是一种积极活动，是有选择地对讲课内容进行不同层次的加工编码。Einstein[8]实验表明：记笔记者在回忆重要的陈述上比不记笔记者好得多，但在整体回忆和中、低重要陈述回忆上两组无显著差异，也就是说，记笔记只增加对非常重要陈述的回忆量。这种实验差别也支持了记笔记的编码理论。

在上面所论说关于记笔记是否有利于学习的主要观点时，其实已涉及笔记的编码功能和贮藏功能。我们所论说的一种观点是强调复习笔记是发挥记笔记作用的条件之一，这也暗示了记笔记的外部贮藏功能。那种主张记笔记活动对学习活动的绝对有效性观点，其实就隐含着笔记的编码功能。

很显然，笔记的编码功能假说与笔记的贮藏功能假说并不是根本对立的。它们只是从不同的角度阐明笔记的功能。笔记的编码假说是把记笔记视为一种动态的过程进行分析论证的；而笔记的贮藏假说则是把记笔记视为一种静态的结果进行分析论证的。

1.3　关于记笔记对信息编码的影响

关于记笔记活动对编码过程及学习结果影响效果，国外主要有三种理论。Frase(1970)提出了注意力理论，强调记笔记活动有利于增强被试的总体注意力以及对新材料的定向；还有一种相类似的理论是Craik等提出的努力理论，强调记笔记活动可以促使人更努力地对学习材料进行深入的编码。这两种理论都可以预言：记笔记被试比不记笔记被试的测验成绩要好，也就是说，可以预言在记笔记的条件下，有多少(how much)信息被编码，即记笔记的定量效应。

现在的研究，已经不再只注意记笔记者与不记笔记者在所学内容方面的数量差异，即记笔记的定量效应，而是注意调查通过记笔记学到什么，即开始注意记笔记者与不记笔记者在学习中被编码和被记住的方面的差异，即定性效应。与定性效应相一致的理论是生成理论(generative theory)。Pepper[1]认为这种生成理论是指记笔记可以促进学习者用自己已有的知识积极地整合新知识，因为在记笔记的过程中学习者必须对新材料释义、组织并且寻找意义。Kiewra[4]指出生成过程包括学生对材料进行概括、归类、举例和作结论。非生成过程则是对材料复诵、复写。

当然，记笔记的这种生成作用产生效应依赖于Mayer提出的有意义学习的三种条件：其一是被试必须接受学习材料，其二是被试有一套有意义的先前知识，其三是被试在学习新材料时能积极运用这套先前知识。

根据生成理论，Pepper、Mayer认为记笔记者可以用旧知识去整合新知识，而不记笔记者只能对新材料进行编码，这样记笔记者与不记笔记者在学习内容方面会有定性的差异，即可以推断出：记笔记者可以更好地解决远迁移问题(指解决测验题目超出讲课所提供的信息)，而不记笔记者可能对回忆和近迁移问题解决得更好。这主要是指三种类型的测验：①语法上原文再认识，②语义上原文再认识，③讲课内容事实的保持与回忆(测验内容都是讲课信息总范围内的)。这一结论也得到了一些研究者的核实验证[1]。

关于记笔记的生成作用发生的时间，存在着争论。Pepper[6]发现记笔记者比不记笔记者在问题解决测验成绩方面要好。他们倾向认为记笔记的生成过程主要发生在记笔记的过程中。Kiewra、Dubos[4]则分析认为：由于在听课时，学生必须不断地同时兼顾听讲、理解、决策抄写内容，因而学生在听课时不太可能产生较多的生成作用，在学习的复习阶段，学生则不需要把注意力分配到这样诸多的任务上，因而生成过程更可能产生在学生复习笔记的时候。基于这一思想，他们假设编码并且贮藏组(即上课认真听讲，记笔记，课后认真复习笔记)测验成绩优于外部贮藏组(即不参加听课，课后借用别人笔记进行复习)测验成绩，而外部贮藏组测验成绩又优于编码组(指上课认真听讲，课后不复习笔记)测验成绩。他们用实验也初步证实了这一结论。Benton等人指出记笔记，但不复习就不能促进内容的生成与组织。Benton等所得出的这一结论反映了生成效应更可能发生在复习的过程中。

1.4　关于记笔记生成作用发生的条件

记笔记活动目的是为了促进同化编码的实现，即实现笔记的生成过程。而实现笔记的生成过程不是无条件的，为此Kiewra等[4、5]指出记笔记既可能产生生成功能，又可能产生非生成功能，关键取决于记笔记活动的质与量。除了需要满足Mayer提出的同化编码需满足的三种条件之外，还需对笔记进行直接的外部技术控制，以促进记笔记生成效应的真正实现。对于这一方面的认识，国外的Kiewra、Dubos[4]在分析记笔记的功能时有所涉及。

Kiewra(1991)认为，关于记笔记功能的另一个问题是记笔记的技术问题，但对这一技术问题很少有人进行深入的研究，也就是说，对不同笔记技术可能产生不同的编码与外部贮藏功能的可能性，目前还没有进行充分研究，因此，Kiewra在1991年指出，我们尚未检索与查阅到有关学生应该怎样做笔记以及什么样的笔记最能提高复习效果的论文。

对于一般的笔记方法(即传统的笔记方法，按照教师的原话逐字记录笔记)的缺点，早已有人认识到了。Kiewra、Benton(1988)就指出：按传统的笔记方法记录的笔记缺少完整性以及有效的组织性。Kiewra指出传统的笔记方法较模糊，缺乏明确的指导。他针对传统的笔记方法的这两大缺陷，提出了判断笔记方法的两种理论假设：完整性和内部联系程度。Kiewra根据这两条标准，设想了两种记笔记的方法：线性方法(Linear technique)、矩阵型技术(Matrix technique)。所谓的线性方法是在发给学生的记录纸上已经给学生列出了讲课内容的大标题及小标题，要求学生按照这些大小标题，循序渐进地做笔记。矩阵型技术则是采用两维表格的形式，在表格的上端给学生列出了大标题，在表格左端给学生列出了小标题，在表格中大标题与小标题交叉的部分留给学生记笔记。

Kiewra还具体分析了这两项先进技术优于传统方法的主要方面。线性方法使笔记组织的结构有上坐标、下坐标的关系，通过线性方法提供的大、小标题，学习者可以判断出所记录的笔记内容都与这些大、小标题有关，从而为学习者提供了两方面的具体回忆笔记内容的方向。矩阵型技术是对线性方法的加工改造。他不仅在形式上比线性方法更节省笔记空间，而且矩阵技术比线性方法更注重强调笔记内容的内部联系。学生通过笔记矩阵，很容易就可获得大标题、小标题的所有知识，这也有利于学生对矩阵中各种标题下的内容进行综合，产生更大的生成效应。Kiewra、Dubos等(1991)通过实验发现复习完整的矩阵型笔记的被试或复习完整的线性笔记的被试比复习课文的被试回忆成绩要好。而且在综合测验成绩方面，矩阵组被试(即复习完整的矩阵笔记)明显好于课文组被试(即复习课文)，Kiewra(1991～1995)又用实验证实了这一结论。他发现：对于采用矩阵型技术记笔记的被试组与采用传统方法记笔记的被试组，无论在即刻测验条件下还是在延迟测验(即允许被试复习自己所记的笔记)条件下，矩阵组被试回忆成绩都明显优于传统组；同时在不上课，课后借用矩阵型笔记或借用传统型笔记复习条件下，这一结论同样成立。Kiewra(1995)指出提纲式笔记比其他笔记技术有利于提高短文写作的测验成绩。这里需要强调的是同化编码是笔记技术影响笔记生成效应的前提条件，否则再好的技术也不能保证记笔记者参与生成过程[7]。

不仅笔记方法影响笔记生成效应，还有一些因素也影响笔记生成过程的实现。这些因素主要是讲课速度、课文内容的难度、熟悉度。

Einstein[8]等发现讲课速度是影响记笔记效果的直接因素，当材料呈现速度过快或信息密度过高时，记笔记活动与集中精力接受需处理的知识活动相矛盾，记笔记妨碍了有效的编码。在材料呈现速度过慢时，不论记与不记，学习者都会自然地进行加工编码。只有在中等呈现速度或被试自定步子的情况下，记笔记对学习才有积极影响。

Pepper、Mayer[6]发现被试的知识背景也是一个重要的因素。讲课的内容如果与被试的知识背景相近，记笔记的作用不明显；如果被试对材料较陌生，则有较大的作用。

Benton、Kiewra[9]等研究发现，记笔记的质与量与讲座的长度、内聚性、一致性相关。

2　国内的研究现状

迄今为止，国内对记笔记这一课题的研究极少。一些师生只是从经验中体会到记笔记对学习可能有所帮助。但是对记笔记是否真正有效认识模糊，对记笔记的作用怎么样发生也没有明确结论，对记笔记这种学习方法的评价也各执一词。基于这一发展状况，杨昭宁[9、10]以生成作用假设为理论基础，初步探讨了记笔记的方法问题。通过实验，杨昭宁推断出传统的笔记方法不具备提高应用能力，形成广泛迁移的优势。胡进[11]通过实验表明：在恰当的知识控制条件下，无论在即刻还是在延迟测验条件下，记笔记策略的差异集中体现在知识应用层次，而不是知识理解层次；在恰当的知识控制条件下，矩阵型技术、线性技术的生成过程发生在记笔记的过程中。需要指出的是，这两篇实验报告均是以大学一、二年级的学生为被试，至今没有检索到以中学生为被试的实验研究。有研究者(1999)对北京市1200名中学生(初一至高三)进行了学习适应性(AAT)的测试，发现在读书和记笔记方法方面中等以下和差等的学生比例为26.4%，其中状况较严重的是初一(39.5%)、高一(31.0%)。为此，开展中学生记笔记的研究迫不及待。

致谢：本文得到了周谦教授的悉心指导，在此表示衷心感谢!

参考文献

[1]Pepper R J，Mayer R E.Note taking as a generatie activity.Journal of Educational Psychology，1978，78(4)：514-522.

[2]Lahtiner V，Lonka K，Lindblom-Ylanne S.Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction.British Joournal of Educational Psychology，1997，(67)：13-24.

[3]Slotte V，Lonka K.Using notes during essay-writing：is it always helpful?Educational Psychology，1998，18(4)：445-459.

[4]Kiewra K A，Dubos N F.Note-taking functions and techniques.Journal of Educational Psychology，1991，83(2)：240-245.

[5]Kiewra K A，Benton S L，Whitfill JM et al.Encoding and external-storage effects on writing processes.Joural of Educational Psychology，1986，78(1)：34-38.

[6]Pepper R E.Generative effects of notetaking during science lectures.Journal of Educational Psychology，1986，78(1)：34-38.

[7]Kiewra K A，Benton S L.Effects of note-taking format and study technique on recall and relational performance.Contemporary Educational Psychology，1995，20：172-187.

[8]Einstein G O，Morris J.Note-taking Individual differences and memory for lecture information，Journal of Educational Psychology，1985，77(5)：522-532.

[9]杨昭宁.国外对课堂笔记认知研究的综述.心理学动态，1988(2)：36-39.

[10]杨昭宁.改进课堂笔记方法的实验研究.教育研究与实验，1993(1)：73-77.

[11]胡进.大学生记笔记策略的实验研究.心理科学，1999，22(4)：377-378.

(来源：www.psychcn.com/2001－07－25/2010－07－02)

案例2-12：经验总结法(1)

我的启发式教学经验总结

河南省安阳人民大道小学　刘可钦

现在的课堂教学，虽然可以说对知识的传授很系统，学生参与的人数相对来说也比较多，但我仍感到不满足，看得出学生也不很满足，很难达到那种欲罢不能的境界。细想起来，还是课堂上教师问得多，而学生只能跟着教师的问题走，很少有自己独立的思考空间。尽管在思想上我很重视让学生独立思考，鼓励学生想问题，可总是在课将结束时才问学生还有什么问题。在课的进行中我很少给学生创造提问的机会，因而孩子们也就乖乖地听我讲并回答我的问题，跟着我的问题思考。如果他们能随时将疑问暴露出来，将自己的想法讲出来，教师的教学随着学生的问题展开，那又是一种什么情景呢?学生的问题多于教师的提问，是我致力追求的境界。

学生的疑问要随着知识的学习不断产生，那就应让学生充分说出来，让大家讨论，教师也参加讨论，我做了有益的尝试，效果很好。

“你们过去在哪儿见过千米这个词呢?”“关于千米你都知道些什么?”大家纷纷举手，很踊跃。

“我坐汽车时看到仪表上写千米这个词。”

“我听大人说1公里就是1千米，为什么不叫公里呢?”

“出租车上写每公里1元，是不是说行驶1千米要交1元钱?”

“说河流有多长时都用千米做单位，我想千米就该是个长度单位吧!”

“千米与米有什么关系呢?”“1000米就是1千米吗?”

“坐火车时，我听爸爸说火车每小时行驶60公里，现在我知道了火车1小时行驶60千米。”

“我们量教室的长度都说几米几米的，可要是量安阳到北京有多远，还用米来量就太麻烦了，所以人们就发明了千米。”

至此，学生明白了千米在生活中应用很广泛，也知道了量很远的距离时要用千米作单位。这时又有学生说道：“米用字母m表示，克用字母g表示，千克用字母kg表示，我想千米是不是该用km表示呢?”大家不由得点点头。

这节课从引入千米，到建立千米的概念，再到米和千米间的进率以及用字母表示，都是在与学生的谈话中完成的，那么自然，那么及时，孩子们那么投入，表现得比过去积极得多，虽没有按教师设计好的程序进行，但却完成了教学任务。对学生来说，得到的不仅仅是知识，而且更重要的是求知欲望的满足和思维习惯的培养、思维能力的提高。我也在这良好的氛围中感到一种内心的满足和悟到了一个教学的道理，这就是：思维开始于问题，学生的思维是伴随着层出不穷的问题而展开的。教学就是教会自学；教会自学就是教会学生自己提出问题。那些“教师问、学生答”的所谓“启发式”，是形式主义的，往往是把学生当作应声虫，这在实质上是压抑了学生的主体性。(1995年12月)

点评：刘可钦老师感觉到教学中存在的问题是：“教师问、学生答”的启发式没有真正充分调动学生的思维和学习的主体性。她进行了经验反思，作出了尝试，获得了有效的教育经验和技能，也深化了对先进教育理论的认识。

案例2-13：经验总结法(2)

大面积提高区域数学教学质量的经验总结

我县在大面积提高数学教学质量方面所进行的教育改革实践取得了很好的效果，其中一个重要的原因就是运用了教育经验总结的方法筛选和推广数学教学的成功经验。我县的这项教学改革过程历经十余年，工作涉及范围广，在经验总结方面也创造了新鲜经验。我县总结出的经验和基本做法如下。

一、调查(1977年10月—1980年3月)：发现经验

我县研究者先在本县中、小学和幼儿园寻找教学的关键时期。结合城乡差异、师资力量和儿童的成长规律，根据我县实际情况，把学龄前、小学中年级和中学低年级定为基础教育的三个关键时期。接着组织教师对全县数学教学质量进行普查。在20世纪70年代的最后三年中，每次普查学生达千名，累计进行了22次，每次普查都有详细的数据统计和情况分析，采用谈话法深入了解优、中、差等生不同学习水平和学习方法。经过普查，发现当时学生中有两个值得注意的问题：一是停留于模仿，独立思考能力较差；二是知识遗忘率很高。同时，又在两年时间内选择有代表性的农村学校7所，对50名数学教师进行听课分析，了解教师在知识水平和教学方法上存在的问题。我县研究者还长期在几所有代表性的学校解剖“麻雀”，了解学生、班级、学校的真实情况，找出问题的症结所在，为制订有效的改革措施提供依据。

经过三年的调查，我县研究人员积累了专题教学经验160余项，并形成了开展教学调查的一套方法，主要包括：①通过听汇报、查教学计划、看历年教学总结、抽查学生作业和试卷、开座谈会、个别交谈等取得调查素材。②根据教学目的、教学要求、内容组织、概念教学、能力培养、师生配合、方法特点和教学效果等七个因素综合考察课堂教学。③测验并研究学生的学习分化的情况以及知识、能力的不同特征。④专门的测量，如体质测定、思维测定、理解力测定等，通过分析比较取得资料。⑤其他一些特殊方法，如借用社会关系调查方法绘制学生学习讨论关系图，由此进一步探讨如何发挥班级集体作用等。

从上述情况，我们可以看出，这一调查阶段实际上就是教育经验总结中的第一个步骤，即发现经验。我县的特色是从基层广泛搜寻了大量教学经验。

二、筛选经验(1980年4月—1981年8月)

为了鉴别大量教学经验的实效，建立能大面积提高教学质量的经验系统，我县研究人员先以一所中学为基地，挑选两个试点班和两个对照班开展研究，并结合实际探索了一种筛选经验的方法。这种方法是在实际教学过程中，由执教人员和研究人员结成一体，对众多的经验进行淘汰、优化或者发展新的经验。这种筛选方法的一般顺序是：①分析和总结优秀的教学经验，了解学科教学以及与它有关的其他学科如心理学、逻辑学和哲学认识论等的研究成果，然后运用这些经验和成果，结合施教对象的现状和要求提出计划。②按预订计划在授课中实施这些经验。③组织有经验的教师亲临教学现场，对执教情况进行系统的考察和评价。④根据考察评价的结果，对原有的经验或成果进行淘汰、发展以及优化处理。⑤再计划、再实施、再评价，多次往复，直至筛选出有效的教学措施。我县研究者还采取了一些措施探索教学措施与效果之间的逻辑联系，并注意了考察评价的系统性和有效性。

我县的数学教学经验筛选工作每星期半天汇总情况、制订计划，5天听课评价，这样每星期循环一次，经过共约50次循环，选出四条比较有效的教学措施：①让学生在迫切要求之下学习。②组织好课堂教学的层次。③指导学生亲自尝试。④及时提供教学效果的信息，随时调节教学。这样筛选出的经验，直接来自教学实践，符合该县教育实际。

三、实验(1981年9月—1984年8月)：验证经验

为了探索筛选所得的主要经验在教学中的作用以及在不同类型学校、不同程度班级运用的可行性，我县研究者进行了为期三年的教学科学实验。实验以自然实验法为主。实验组和对照组各五个教学班，分布在城镇重点学校、一般学校和农村学校三种类型的五所不同学校。实验班的教学方法是将教材组织成一定的尝试层次，通过教师指导学生尝试来进行学习；同时又非常注意反馈学习的结果，以强化所获得的知识和技能。对照班用一般方法教学。实验中，除了单元和期末统一考试外，还每学年进行一次阅读能力与思维能力测验，并综合使用观察调查、行动研究等方法了解学习情况。三年中共积累了4万多个原始数据、数十万字的文字资料，最后取得了比较肯定的初步结论。

这个实验的阶段可以看作是对筛选出的教学经验进行论证的一种形式。虽然实验有本身的相对独立性，但用在这里主要是为了验证所选出的教学措施的实效，在整个教育经验总结中增强了经验的可靠性和说服力。

四、推广经验(1984年9月—1987年8月)

我县研究者认为，教育经验要得到推广和传播，首先要有正确的教学思想、知识来鉴别、认识他人的经验；其次要结合自己的特长、经验对他人的成果进行再创造，然后在自己的实践中修正、检验这种创造，将其同化为自己的东西。

为了推广教学研究的成果，我县做了大量的基础准备工作，并把学习理论与改革教学方法结合在一起，边研究边推广。我们通过专题讲座、备课辅导、读书报告会、培训班、成果陈列、教学观摩等活动来转变教师的教育思想。在此基础上分三个层次组织开展推广应用：①把改革的某些措施制订为教学常规。这些常规实际、具体，要求全体教师遵行。②逐步扩大积极分子队伍，县内经常组织观摩交流、学术讲座等活动，提倡改革教学方法。③办好实验学校，在全县推广工作中起带头示范作用。

十年里，我县各校毕业生数学平均成绩逐步提高，数据指标表明，基本上达到了大面积提高教学质量的目标。并且，后来经验推广工作还从数学发展到其他学科，从智育发展到其他方面，逐步从单一趋向于整体。

我县上述推广工作有两大特点：一是作了充分的准备，包括思想认识、教学研究活动等方面的长期准备，为经验的推广奠定了良好的基础；二是采取了多层次的推广措施，有全面的常规要求，也有典型示范；有队伍建设，也有具体可行的活动形式。

点评：

这个案例较突出的优点之一是步骤清晰、环节紧密。首先，在普查的同时，进行重点抽样调查，占有令人信服的充分的资料，积累了160余项经验和一套有效的教学调查方法；然后，以学校为基地，用对比研究的方式筛选经验，通过50余次循环“过滤”出最典型的4条经验；接着，又从4条经验中提炼出“尝试指导”和“效果回授”两个因子作为自变量开展为期三年的实验研究，使经验的内容进一步得到检验和升华。

此案例的又一特点是工作扎实、细致，而且综合运用多种方法。发现经验花了三年，每次普查千余名学生的大容量普查进行了22次，进行了50余次循环筛选经验，在实验阶段又用了等组比较实验，积累了4万多个原始数据。在推广经验阶段也采用多种形式和各种办法，符合教育规律和经验内化、吸收的规律。在方法上，有问卷、谈话、现场观察、实验、培训、办示范点等，这些方法被恰当地运用于经验总结的不同阶段，充分发挥了它们的各自特长。

案例2-14：叙事研究法

有虫眼的青苹果

山东省烟台市牟平区实验小学　翟文娟

新生入学的第一天，辰辰就表现出他的与众不同。

当孩子们分男女两队整齐地站在厕所外面，认真地听我讲解厕所标志和如厕秩序时，一个虎头虎脑的小男孩突然冲进女生厕所，又在孩子们的尖叫和哄然大笑声中仓皇地跑出来，在40多双眼睛的注视下，他褪下短裤，在厕所外面的花坛旁“哗哗”地小便。等他小便完，我弯下腰摸着他光光的脑袋说：“你现在是一年级的小学生了，你是男生，以后要到男生厕所小便。明白了吗?”他眨着眼睛一声不吭地看着我，那眼神明白地告诉我他不明白。

“老师，他叫辰辰。在幼儿园我和他是一个班的，他都不知道1+1＝2，他连自己的名字都不会写。”队伍里响起一个男孩的声音，这个稚嫩的声音像只小锤子一样在我的心上敲打了一下。

这个有智障的孩子会不会带来数不清的麻烦?心里正这样想着，果然，从厕所回到教室后，辰辰不见了。顺着原路去找，我发现他正坐在院子中间的一棵柏树下“吧嗒吧嗒”地掉眼泪，这棵树距离厕所5米，距离教室5米，在这10米的距离里，他“迷路”了。我给他擦净脸上的眼泪和尘土，把他领回教室。在他落座10多分钟的时间里，他抢了同桌的橡皮，撕碎了邻桌女孩的本子，拿铅笔盒敲肿了前面男孩的脑袋，在右边雪白的墙壁上画满了凌乱的图画。挨到放学时，辰辰极其旺盛的生命力和极其强大的破坏力让我几近崩溃，我决定放学后就去跟校长说——我和辰辰，他只能选一个。

没想到，辰辰的母亲却先来跟我说对不起，这个瘦小的女人的眼泪让我看到了一个母亲的艰难。辰辰4岁时的一次高烧让他成了一个傻孩子，从此他母亲的天空就很低很低，低得让这个瘦小的女人再也没有直起腰来。我也是一个母亲，因为懂得，所以怜惜，我留下了他。

第一次测试，辰辰的试卷上只有两个字，是他用横线和竖线交叉而成的名字。为此我给了他10分。我跟孩子们讲过爱迪生和爱因斯坦的故事，他们都有过被称作“笨蛋”的童年。我举着辰辰的卷子说：“孩子们，这张试卷老师为辰辰保留着，老师觉得这张卷子就像爱因斯坦做的第一只小板凳，老师相信辰辰也会做出世界上最漂亮的小板凳。”孩子们看着辰辰就像看着一个了不起的大人物，在他们赞许的目光里，辰辰像一棵生机勃勃的小树一样焕发出活力。

辰辰在课堂上安静的时候越来越多，他也会倾听和思考，这让我感到高兴。第二次测试，辰辰得了25分，我举着卷子说：“这张卷子就是爱因斯坦的第二只小板凳，比第一只漂亮多了。”孩子们送给辰辰热烈的掌声，在掌声中他的眼睛亮晶晶的，像个打了胜仗的将军。辰辰有一双灵巧的手，他会用废纸片折叠出形态各异、栩栩如生的花鸟虫鱼，让我们惊诧不已。一次上体育活动课，辰辰在操场的草丛中捉到一只肥大的毛毛虫，托在掌心中，看得很入迷。我说：“辰辰，快放下它吧，毛毛虫多难看啊!”而辰辰却说：“它是只蝴蝶，它会飞起来的。”他的回答让我想到一个美丽的词语——破茧成蝶，我的眼前仿佛真的有蝴蝶翩然而过。

第三次测试辰辰考了45分，我在试卷上给了他60分，我告诉他老师借给他15分，下次考试他一定要还给我。他用力地点点头，还和我郑重其事地拉了钩。

我看着辰辰，觉得他就像一个有虫眼的青苹果，4岁时的那次高烧在他的生命中打了个洞。我希望有一天这个洞会弥合，在人生的秋天里，他也能成为没有虫眼和伤痕的鲜美的红苹果，也能散发出生命香甜的味道。

案例2-15：案例研究法

别让“生活”搅了“学科”的局

山东省莒南县路镇一中　史　峰

最近，听了一节《爬山虎的脚》的研究课，作为语文教师，我心里很不是滋味。

教学片断1：

师：同学们，这节课我们学习《爬山虎的脚》。爬山虎是一种野生植物，常被当作园林绿化植物引植到城市的各个角落。课前，我已经布置大家去观察这种植物，现在，我们一道来交流观察所得。说说你眼中的爬山虎……

生1：我家门前就有爬山虎，一大片一大片地贴在墙上，远远看去还以为是葡萄藤呢。

生2：爬山虎的脚和小动物的爪子一样，但我不知道它是怎样抓住墙面的。

生3：爬山虎这种植物很“凶”，它们生长的地方很少再有植物生长。

学生用了大量的时间交流他们在生活中观察到的爬山虎，教师随着学生的回答不断地评价和询问。课堂教学随着这种交流被过度“生活化”，让学生冷落了教材。学生只关注“生活所得”，不关心课文内容，不关心语文知识和能力。

教学片断2：

师：爬山虎为什么能紧紧地贴在墙上呢?如果你认识了爬山虎脚的结构，就能解开这个谜底。我要送给各个小组一些爬山虎的标本，看看谁能够通过观察发现爬山虎的脚的特殊构造。

随后，老师将标本分给各个“观察探究小组”，学生接过老师送来的标本开始观察探究

……

语文课堂上的这种“探究”很有趣，很热闹，“生活气息”也很浓，但是，语文课并不需要这种探究活动。语文课不是生物课，与其“探究”不如“阅读”。可以说，这样的探究让学生又一次远离了课文。这样的探究活动同样会耗费大量的学习时间，严重影响了语文教学目标的达成。

这节语文课的教学目标应该包括以下几个方面：1.学会本课9个生字，正确读写爬山虎、空隙、拂过、漾起等词语。2.朗读课文，背诵第二至第四自然段。3.通过课文阅读，理清叙述顺序，学习表达方法。这些重要的学科教学目标因为教学过程过度“生活化”而难以达成。

以前，语文教学过程太注重语文知识的传授，脱离学生的生活实际，让学生感觉学习枯燥无味。新课程改革力图改变这种状况，倡导学科知识教学与学生生活实际相联系，这是课程改革的明确导向。但是，一些教师在实践时，却走过了头，让课堂教学一个猛子扎进了“生活”的深处，扎得太深。于是，课堂上多见热闹的生活，鲜有学科知识的扎实教学和学科能力的有效培养。课堂教学的过度“生活化”，大大降低了语文学科的教学效率。一节过分热闹的“生活化”课堂教学之后，学生在学科知识技能上一无所得，学科能力的提高也落不到实处。这就是语文教学过度“生活化”的危害。

案例2-16：评价研究

2012—2013学年上学期九年级化学全市质检后教学诊断书——某中学某教师初三(1)班

一、教学诊断书所依托的本学期末厦门市九年级化学质检试卷各主要统计量一览表

注：1.“难度”为反映难度，即全市考生均分与全卷满分值之比。2.“信度”为基于标准化项的Cronbachsα系数。3.“区分度”采用鉴别力指数法计算。4.内容效度采用知识覆盖率法计算。5.60分以上为合格，80分以上为优秀。

二、均分描述统计量及教学目标达成度评估

(1)全市描述统计量(略)

(2)全区描述统计量(略)

(3)该教师所在学校全校描述统计量(略)

(4)某中学初三(1)班描述统计量

(5)某中学初三(1)班教学目标达成度评估

数据：

评估：

与厦门市和湖里区平均水平相比较，该教师所在学校在化学用语、图表与文字阅读理解能力方面的目标达成度偏低。

与该教师所在学校平均水平相比较，初三(1)班在图表与文字阅读理解能力目标达成度方面表现比较突出，但是，化学用语、文字表达技能目标达成度偏低。

与科目分均分相比较，初三(1)班在化学计算技能方面的达成度较高，实验与探究、化学用语方面的达成度次之，图表与文字阅读理解能力和文字表达技能达成度最低。

三、初三(1)班多组均分差异检验(F检验)结果及教法改进建议

说明：1—初三(1)班均分、2—该教师所在学校均分、3—湖里区均分、4—厦门市均分

ANOVA

多重比较

续表

*　均值差的显著性水平为0.05。

(1)“实验与探究”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“实验与探究”(满分值为12分)方面各题均分上的差异极显著[F(3，28274)＝8.560，P＝.000]。具体表现在：该教师所在学校与湖里区、该教师所在学校与厦门市在“实验与探究”均分上均存在显著的负差异；湖里区与厦门市在“实验与探究”均分上存在显著的正差异。

初三(1)班与该教师所在学校在“实验与探究”各题均分上存在正差异，初三(1)班与湖里区、初三(1)班与厦门市在“实验与探究”各题均分上存在差异，但都不显著。

可见，“实验与探究”并不是初三(1)班化学总成绩落后的主要原因，下学期，该教师所在学校初三化学备课组要改进“实验与探究”，要加强实验教学研讨，创造更多机会让学生动手、动脑实践，提高实验教学效率。而对初三(1)班而言，只要紧跟备课组在“实验与探究”方面的改进步伐即可。

(2)“化学计算技能”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“化学计算技能”(满分值为13分)方面各题均分上的差异极显著[F(3，28274)＝19.743，P＝.000]。具体表现在：湖里区与厦门市在“化学计算技能”均分上存在显著正差异。而初三(1)班与该教师所在学校、湖里区、厦门市在“化学计算技能”各题均分上存在差异，但都不显著。

可见，“化学计算技能”并不是初三(1)班化学总成绩落后的主要原因，下学期，该教师所在学校初三全体化学老师只要正常关注此方面的教学即可。

(3)“化学用语”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“化学用语”(满分值为36分)方面各题均分上的差异极显著[F(3，28274)＝12.922，P＝.000]。具体表现在：初三(1)班与湖里区、初三(1)班与厦门市在“化学用语”均分上存在显著负差异；该教师所在学校与湖里区、该教师所在学校与厦门市在“化学用语”均分上存在显著负差异。

因此，下学期，该教师所在学校初三全体化学老师要高度关注“化学用语”教学。此数据也充分说明了该教师所在学校在第一、二章“过度教学”酿造出了不好的结果。初三化学教育对学生而言是启蒙性质的，在学生刚接触化学学科时，保护其对化学学科的持久兴趣，激发学习积极性远远重要于纯知识学习。在第一、二章教学中，老师自觉不自觉地要求学生记忆大部分元素符号、化学式、元素序号，甚至是化学方程式，这种做法忽略了学生的认知规律，学生此时靠机械记忆背下东西，比按教材逻辑顺序正常记忆所需更多倍的时间，而且效果不一定会更好!

初三(1)班化学总成绩落后的主要原因是“化学用语”目标达成度太低(仅为52.19%)，因此，对初三(1)班任课教师而言，下学期加强“化学用语”教学方法改进建议如下。

①建立“微观本质、宏观现象和化学符号三维表征”的“化学用语”教学系统，即不要简单地让学生记忆化学符号的符号表征，而要在学生明白化学符号所蕴含的物质的微观本质和宏观现象的基础上认识化学符号。因此，建议教师要向学生再次演示必要的实验，再次展示必要的揭示微观本质的动画或图片，充分利用现有的各种教学资源(刺激物)让学生深层次理解并识记化学符号。

②开展小组合作学习。教师有意识地、常态化地依据教学进程，结合适合的、有实际意义的话题，每周安排15分钟让学生互背互考最基本的化学用语。让学生在真实环境中通过交流学习、通过合作学习，这是伴随虚拟世界信息化、网络化发展成长起来的新一代迫切需要的，也是当今世界教育面临的一个重要挑战。山东省教育厅副厅长、研究员张志勇说：“虚拟世界向人们的学习与生活世界每渗透一步，现实世界的教育就要强化一步，否则，日益退化的不仅是人的身体，还有人的智慧。”因此，此举的意义不完全在于让“化学用语”学习更有趣、更高效。一天8节课安坐教室被动地听教师讲课很有可能让智慧退化，退化的智慧如何能够面对需要更多智慧的厦门市化学学科中考呢?

③课前或课后5分钟化学用语小测常态化并及时向学生反馈小测结果。下学期，进入酸碱盐知识教学，需要学生清晰理解、熟练运用的化学用语更多，新授课教学阶段不及时补救，到下学期末中考总复习阶段再采取措施必然“积重难返”、事倍功半，重蹈覆辙!之所以要求教师在实施小测2小时后将结果及时反馈给学生，除了有遵循认知规律的目的外，更重要的是要激励、唤醒和鼓舞学生，此外还有让学生感受教师对其重视的意义。“教学的艺术不在传授知识本身，而在于激励、鼓舞和唤醒”，第斯多菲的名言很值得玩味。

(4)“图表与文字阅读理解能力”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“图表与文字阅读理解能力”(满分值为10分)方面各题均分上的差异极显著[F(3，28274)＝11.594，P＝.000]。具体表现在：该教师所在学校与湖里区、该教师所在学校与厦门市在“图表与文字阅读理解能力”均分上存在显著负差异；湖里区与厦门市在“图表与文字阅读理解能力”均分上存在显著正差异。初三(1)班与该教师所在学校、湖里区、厦门市在“图表与文字阅读理解能力”各题均分上存在差异，但是，差异不显著。

全市、全区和该教师所在学校的“图表与文字阅读理解能力”目标达成度均不到35%。湖里区与厦门市在“图表与文字阅读理解能力”均分上存在显著正差异，这主要得益于四所“先学后教，反馈矫正”教改实验校开展“课前独学、课中群学”活动的拉动。下学期，对该教师所在学校初三化学备课组提高“图表与文字阅读理解能力”目标达成度的教学方法改进建议如下。

①尝试“学生懂得的就不教”的教学策略。“图表与文字阅读理解能力”的培养不是短期突击能达成的，也不是单靠讲解或做练习题就立竿见影的，因此，在日常教学中要选择合适的教学内容，有意识地留一点时间进行训练。如何检测学生是否真懂?教师观察、形成性练习、小测批阅等都可摸索着选用。

②精选“图表与文字阅读理解能力”训练题(湖里区教师进修学校化学科提供给各备课组的2012年全国中考试题选可供参考)，依据教学进程将此类练习的精讲和变式训练紧密地、有机地结合起来。克服教师为赶进度整节课讲解题目，或教师不讲解整节课让学生讨论、做题的两种极端做法。

(5)“文字表达技能”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“文字表达技能”(满分值为18分)方面各题均分上的差异极显著[F(3，28274)＝51.731，P＝.000]。具体表现在：该教师所在学校与湖里区在“文字表达技能”各题均分上存在显著负差异；湖里区与厦门市在“文字表达技能”均分上存在显著正差异。初三(1)班与该教师所在学校、湖里区、厦门市在“文字表达技能”各题均分上存在差异，但是，差异不显著。

全市、全区和该教师所在学校的“文字表达技能”目标达成度均不到55%(湖里区达成度全市最高)。湖里区与厦门市在“文字表达技能”均分上存在显著正差异得益于四所“先学后教，反馈矫正”教改实验校开展“合作学习、交流展示”活动的拉动。

该教师所在学校在“文字表达技能”各题均分上的存在显著负差异的原因可能是学生在日常课堂教学中交流与表达的机会不多造成的。因此，下学期，初三(1)班和该教师所在学校初三化学备课组要加强课堂交流与讨论，创造更多机会让学生学习有条理、突出重点的表达。

(6)“科目分”多组均分差异检验

F检验结果分析及教法改进建议：

初三(1)班、该教师所在学校、湖里区、厦门市在“科目分”(满分值为100分)均分上的差异极显著[F(3，28274)＝16.002，P＝.000]。具体表现在：该教师所在学校与湖里区、该教师所在学校与厦门市在“科目分”均分上存在显著负差异；湖里区与厦门市在“科目分”均分上存在显著正差异。

因此，建议结合前文“初三(1)班教学目标达成度评估”，开展有针对性的教学。

四、影响所任课班级学业成绩的可能因素分析

影响学业成绩的因素有：原有学业水平、近视肥胖等身体素质、学习自信心、学习动机、学习压力、学生对学校认同度、睡眠时间、作业时间、补课时间和师生关系等。

因此，将全市统一组织的教学质量检测和与上述各因素相关的学生问卷、家长问卷结合以来，进行必要的统计分析，将有助于学校和家长发现影响学业成绩的因素及各因素影响程度的大小，从而有针对性地进行干预。

目前，湖里区教师进修学校化学科暂未开展此方面的相关问卷，所以，此分析无法进行。

五、建议：新学期需重点关注的教学行为

新学期听、评课活动中，要重点关注：教师指导与演示实验行为、教师对学生激励行为、教师组织合作学习行为、用三维表征系统讲透化学现象行为，教师阅读理解指导行为、教师课堂强化行为等关键教学行为，并开发与此六类关键教学行为相关的课堂观察量表，通过同侪互助，提高“化学用语”、“文字表达技能”、“图表与文字阅读理解能力”、“实验与探究”等教学目标的达成度。

案例2-17：校本研究

某学校校本研修计划、总结和个人研修计划

某学校校本研修计划

根据永城市教育局教育工作会议精神和镇中心校的有关要求，结合我校实际制定本学期学校师训工作计划。本年度的校本研修工作将以学校与教师的发展为根本，以学生的发展为根本，一切从实际出发，理论联系实际，扎实有效地实施校本研修，为教师的专业成长和学校持续发展提供广阔的学习空间。努力造就一支具有较高素质的学习型教师队伍，全面推进素质教育，稳步实施新课程改革。

一、工作思路

“强化科研意识、转变课程理念、落实研修实效”，以更新教育观念为先导，以解决我校教育教学中存在的突出问题为突破口，以学习研究新课程为重点，以提高创新意识和创新能力为主线，以教师参与教育科研和研修为主要形式，以培养教师可持续发展能力为根本方向，以培养一批专业型创新型教师为目的，全面提高我校教师队伍的综合素质。

二、工作目标

通过开展校本研修，促使广大教师树立良好的师德风范，掌握先进的教育理念和教育思想，以学习课程标准为抓手，通过有效改革课堂教学，转变教育观念，提高教育教学能力、教育创新能力和教育科研能力，全面提升我校教师队伍的整体素质，促进教师专业化发展，适应基础教育改革与发展的需要，积极探索学生养成教育的新模式，改革学生好教师的评价方法，为提高教育教学质量奠定良好的基础。

三、工作要点

本年度的校本研修，我校仍将以“新理念、新课程、新技术”为内容，以《有效教学》、《有效教师》和《有效研修》的学习为载体，以“一切从教师的需要出发，一切为了教师的专业发展”为重点，结合基础教育课程改革，围绕转变教师教育观念、提高业务素质和实施素质教育的能力这一目标。形成一支具有一定规模的适应课程改革需要的现代型教师队伍；形成一批在课程教材改革的理论与实践上有一定教科研能力的研究型教师，培养一批具有发展潜力的青年骨干教师。同时，学习、发扬名师优秀教育思想和成功经验、形成自己的教学风格和特长，由“经验技术型”向“实践反思型”的现代型教师转变。

1.师德研修，将结合我校实际，以活动为载体，以案例教学、典型报告为基本形式，同时，大力开展读书活动，使广大教师爱教育，就是要做到忠于党和人民的教育事业，立志献身教育，为人民服务，让人民满意；爱学生，就是要做到牢固树立科学的人才观、先进的学生观和正确的教育观，热爱学生，尊重学生，努力为学生发展服务；爱自己，就是要做到以“学为人师，行为示范”为准则，增强教师职业的使命感、责任感、光荣感和成就感，言传身教，为人师表，做学生的楷模、社会的表率。

2.新课程研修，更新教育教学理念，全员课改通识研修和以掌握学科要求为主的学科教师研修。通识研修在组织集中专题研修基础上，组织全体教师开展自学，认真学习新的教育理论，学习新课程改革的指导思想、改革目标及相关政策等。再以教研组为单位，组织学习讨论、研讨交流，检查考核学习情况，使理论与教学实际相结合，促进教师将先进的理念内化为教学行为。学科研修主要是通研教材、吃透教材、解读课标、探索教法。

3.教育教学能力研修，以教师的教学基本功和教学基本技能为主要内容，对教师通用基本功、学科基本功和综合能力基本功训练，做到常抓不懈，并有针对地对部分年轻教师和新教师强化基本功训练活动；在全体教师中开展以信息技术为主要内容的现代教学技能研修；要通过结合不同层次教师的不同特点采取不同的研修方式，使每一个教师掌握扎实的教育教学基本技能，具有较高的教育教学水平。积极引领教师向“研究型、学者型、专家型”教师转化。

4.现代信息技术应用的培训。强化课堂应用、教学信息化整合的教师信息技术校本研修活动，帮助教师树立应用信息技术推进教学改革的意识，熟练掌握信息技术应用的基础知识和技能，提高信息技术与学科整合能力，为教师运用先进的教学手段创设环境。组织青年教师学习网络知识，学习多媒体课件制作，提高教师运用和处理信息的能力。大力倡导教师人人建立自己的网络空间，形成有思想、有品位、有影响的博客群落。

5.教育科研能力研修，要树立教研科研意识，把研修和教育科研紧密结合，围绕新课程的实施，结合课堂教学，进行教学方法和教育科研基本方法的研修。本期继续以“有效研究”为切入点，做到教学即研究，让老师不畏惧科研，使老师懂得教科研就在反思中，教学中，教育叙事中，提升总结中，借鉴学习提炼中……

四、研修方式与活动

1.自主学习：教师自学，写好校本研修报告册。切实加强教师的现代教育教学理论学习，帮助教师树立先进的教育教学理念，不断提高理论素养。

2.专题讲座：结合教育热点和教学实际，针对我校共性“问题”，各教研组在每月要安排一次专题讲座，专题讲座资料及时交教科室存档。

3.小组研讨：以教研组为单位，利用每周教研活动时间研讨学习体会、研讨教学体会、研讨课堂教学评价、研讨教学管理等，教研组长要时时关注新的教育动态。本期着重学科教学的“互动生成”方式的理解与尝试教学。

4.教学观摩：利用教研课进行课堂教学研究，扎实做好评课活动，教研组做好翔实记录；同学科、同年级教师之间要开展听“家常课”活动；各教研组在教研活动时要组织教师观看名师录像。

5.参观考察：积极组织教师参与上级研修活动与组织教师外出参观学习，促进与优秀学校的合作交流，学习好的教学方法和先进的教学理念。

五、考核方法

教师研修的考核参照学校教育教学管理方案实施。采取周评估、月评估和学期综合考核相结合的方法，把教师参加校本研修的内容按学时计算，完成研修任务与月奖联系，考核结果将作为教师学期教育教学工作考核的依据，并与年末考核挂钩。

摘自：http：//www.5ykj.com/Article/xxywjxjhzj/98353.htm

某学校校本研修工作总结

新的课程改革要求教师从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和严肃的“反思者”，即要求教师学会学习、学会反思和学会创新。随着基础教育课程改革的逐步推进，农村学校教师的专业化发展与缺乏专业指导的矛盾日益突出，教师专业素质的提高，仅靠专家的指导远远不能适应形势的发展，大规模送教师外出学习也不现实。因此，学校探索出与学校发展，教师成长相适应的校本研修模式尤为重要。回顾一年来的工作，我校在加强校本研修上取得了显著的成果，现总结如下。

一、基本工作达成度概述

(一)领导重视，强化校本研修管理

领导非常重视校本研修工作，成立了校长任组长的校本研修领导小组，加强对校本研修工作的指导，把校本研修作为加强教师队伍建设的重要手段，通过开展校本研修，大力提高教师专业化水平。学校加强了对校本研修过程的管理，做到了研修时间、内容、人员、考评“四落实”，做到了辅导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录和信息反馈记载。

(二)建立激励机制，推动校本教研进程

为了调动教师参与教学研究的积极性，促进校本研修深入持久地开展，学校购置了大量的有关新课改的光盘与书籍，以改变教师的教育教学观念，开拓教师视野，提高教学水平。此外，学校还制定了《教师岗位考核奖励办法》、《课堂教学达标考核办法》，把考核结果与奖惩、教师评优等挂钩，促进教师不断进取，转变教育观念，改变教学行为，提高自身理论水平，从而推动以校为本研修活动。

(三)采取多种研修模式，全面提升教师素质

1.拜师结对模式。对新老教师的培养学校采取了拜师结对的形式，扩展了师徒带教的内容，赋予这传统的形式以新的校本研修内容，且拜师是相互的，能者为师。如英语组为了让新教师尽快进入角色，组内进行“师徒结对”，帮助他们尽早走向成熟。他们是这样做的(1)搀扶新教师“学走路”。新教师在上岗不久，能对教材进行一定的解读，设计了一定的教学方案，但在课堂上呈现出满堂灌的现象。针对这一现象，骨干教师进行手把手指导，对每一课时都为他们解读教材，分析教材，同时向他们预测学生可能出现的状况，根据学生的实际情况备课，同时进入课堂为他们上示范课，然后在另一平行班听他们上课，总结在课堂中展示出来的优点，分析在课堂中存在的问题，提出改进的措施。(2)试着让新教师“自己走路”。通过一阶段骨干教师引领，新教师对教材的解读有了一定的理解，让新教师自己解读教材，分析教材，自己设计教学方案，让新教师自己先有一定的思考，然后骨干教师对教案设计进行一定的修改，再进入课堂听新教师的课，进行反思与重建。(3)让新教师感知不同课型。英语学科的每个单元是由不同的板块组成的，每个版块的功能不同，对教学的要求也就提出了不同的要求，呈现出的课型也就不同。在新教师有了一定的自主研究教材、分析教材的能力之后，对新教师提出了更高的要求，了解不同课型，在一个阶段中集中力量针对一个课型进行突破。通过一年不到的师徒结对，两名新老师的教学能力可以说是一个质的飞跃，张丽丽老师在片级小班化教学评比脱颖而出，出片参加县级小班化教学评比；徐振飞老师由于教学扎实而代表新教师向全县的英语老师展示了一堂充满活力的英语课。

2.案例研修模式。即从典型案例中获得启迪、寻求解决问题思路的方式。运用这种模式进行研修时，研修者一定要精选出具有代表性、典型性的案例，然后组织教师进行深入讨论。这种模式具有较强的针对性，效果较好。通过教师参与式的研讨，引导教师运用课改的理念，对课例进行分析、模仿、借鉴，从中领悟一些新颖的教学方式，启迪自己的课堂教学，取得了很好的效果。

3.课题研究模式。以我校的市级课题《农村小学“多元联动”校本研修提高中老年教师教育改革适应能力的研究》为抓手，开展系列式主题教研活动。

学校充分利用骨干教师资源，以“学科主题式系列教研活动为抓手，以日常课堂教学研究”为载体，组建了各学科的联动小组，由各学科组长具体引领承担本学科的日常研究，将研究重心下移到了教研组，使教研和科研得到有机的整合。通过本校骨干教师与其他教师“多元联动”的校本研修来提升每一位教师教育改革适应能力。

各学科组根据本学科的特点确立研究主题，我们确立的研究主题基于这样几个思考：一、问题直接来自于教师的课堂，是具有代表性的、亟待解决的；二、围绕课题研究目标是能提升教师教育改革适应能力的；三、在前期实践中骨干教师已对这方面有一定实践研究的基础并积累了一定的经验与做法的主题，因为引领的力量与能力直接影响课题研究的质量。

在此基础上开展“三段四步”主题系列联动教研活动。它分两个层面：第一、骨干教师之间的联动研究，就是对于确立的研究主题，如果之前骨干教师也没有很多经验积累的，就先在骨干教师的课堂中进行联动的实践研究，先从寻找相关理论进行深入解读，再到进入各自课堂进行实践，然后通过骨干教师之间的一次次互动研讨交流，集聚群体智慧，解决遭遇的问题，逐步对这个研究主题形成共识，形成可积累的经验与做法。第二：将骨干教师先行实践较为成熟的研究主题作为与其他教师联动研究的主题。具体的流程与做法是：

第一阶段：骨干教师示范性研讨。它经历了(1)认知准备(骨干教师进行相关主题研究的资料解读及结合主题进行的课程资源的开发)；(2)骨干展示(先由骨干教师围绕研究主题进行教材分析、学情分析、弹性化教案的设计说明等，在走进课堂上示范课)；(3)问题研讨(先由骨干做自我评价，其他骨干就示范课中存在的问题进行剖析，最后中老年教师参与评价)；(4)后续拓展(骨干教师把前期自身整个示范过程中积累的材料整理成文本，然后让中老年教师学习，并结合研究主题布置一到两项作业)。

第二阶段：以其他教师实践为主的螺旋式研讨阶段。它经历了(1)合作开发与设计(围绕主题，集体备课，在骨干教师的引领下集聚群体智慧共同设计教学方案)；(2)初步尝试(先由一位教师尝试课堂实践，再由执教师自评，骨干教师点评，其余教师参评)；(3)再度重构设计实践(骨干教师组织再次修改教学方案，其余逐一上重建课，再反思再重建)；(4)反思、总结、提升(执教老师谈过程中的体会，骨干教师对整个活动过程作总结提升，并对主题研究作动态调整)。

第三阶段：总结提升研讨。它由网络作业评价；阶段课堂教学展示；主题活动经验总结；完善多元评价等几步构成。

(四)校本研修内容丰富多彩

1.加强师德建设，夯实立教之基。教书育人，师德为本，缺乏良好师德的教师队伍，无从谈好的教学质量。本学年学校贯彻教育部《关于进一步加强和改进师德建设的意见》精神，以《中小学教师职业道德规范》和《新时期教师职业道德修养》等规章为依据，以县教育局师德建设活动为契机，把师德教育和学校的各项活动结合起来，加强教师思想道德建设，强化教育引导，注重内化，扎实有效地开展师德建设活动，促进学校的进一步发展。通过大力学习和宣传师德教育理论，展开师德大讨论、宣传师德典型等多种形式，结合荣辱观学习，提高教师对新时期师德建设的认识，并不断赋予新的内涵，拓展新的载体。不断完善师德建设的相关制度，建立有效的管理机制。并以此为辐射点，常抓不懈，使每位教师能够做到遵纪守法，爱岗敬业，为人师表，自尊自律，廉洁从教，团结协作，积极进取，勇于创新，成为教书育人的楷模，学生、家长、社会满意的好教师。

2.新课程理念研修。课程改革成败的关键在于教师，教师对新课程理念的认识程度直接影响课改实验的成效。为此，本年度继续把学习、实践、验证新课程理念，作为师资研修的重点任务来抓。重点学习《各学科课程标准》、《走进新课程》等书，加强通识研修，主要抓好四方面的工作：一是明确研修目的：掌握新理念、实践新理念、优化教育过程，为全面课改打实基础。二是确保研修时间：用足、用好业务学习时间。三是形成研修系列：重点围绕说课、上课、评课开展教研组活动，通过校内各科优质课、公开课、示范课和观摩课研修，在一个个案例中实践、体验新的课程理念。四是加强合作交流：派教师外出学习、观摩，返校后及时向教研组其他成员传达先进思想、理念，相互学习，共同提高。

3.教研组集体备课研修。教研组定期活动与分散活动相结合，以分组教研的内容为主，鼓励教研创新。教研组每月一次教研公开课，进行教学反思、案例分析。做到课前反思新旧教材有哪些不同、新课改的理念如何渗透、三维目标如何落实、运用怎样的教学策略等等；课中根据教学实际，反思如何调整教学策略；课后反思自己的这节课达到了什么目标，用了什么教学策略，有哪些成功之处等，帮助教师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入口。使教学反思过程成为教学研究过程。案例分析有助于教师了解自身的缺失，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高。教师定期撰写教学反思或教学随笔上传到“县研训博客群”。

4.教育科研培训。我校在“科研兴校、科研兴教”战略思想的指导下，坚持引领广大教师走科研之路，开展多层次教育科学研究，人人有课题，人人学理论，人人掌握科研方法，有效地提高了我校教师的理论水平和创新能力。第一，健全机构，加强教科研指导。教科室主任负责课题的管理和规划；组织教师学习教育理论和教育科研知识；指导安排课题组的研究活动和课题成果的总结。第二，指导教师进行课题研究。第三，抓教育科研成果的推广应用，我们把“小班化教育研究”中取得的成果落实到课堂教学中，使教师在科研——实践——应用的良性循环中提高了理论素养和科研能力。

5.现代教育信息技术培训。随着现代科学技术的不断发展，以计算机技术为代表的现代教育信息技术正在迅速地改变着我们的工作和生活方式，也正在深刻地改变着教育方式和学习方式。我校校本培训积极推进以普及计算机应用能力为核心的现代教育信息技术培训，组织人员对教师进行了教师教育技术能力培养的培训和网页制作的培训，指导教师充分应用网上资源为教育教学服务，使教师逐步适应这一形势，并向高素质、高水平发展。

二、特色与成效

强化教研组的建设和管理，特别强调要发挥团队精神，群策群力，充分发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，打破了以往教师备课各自为战的局面，每一堂展示课都是教研组集体的结晶，教师在互动、互补、合作中不断提高了自己实施新课程的能力，已形成的教育观念顺利地转化了能动的教育教学行为，使教师不断走向成熟。

推行主题式研修，提高研修实效。各教研组推行主题式研修，以提高研修质量。如语文教研组开展了以“读写结合的有效实践”为主题的研修活动。数学组以课例为载体，开展了以“解决问题”为专题的研讨活动。这些专题性的主题研讨真正提高了校本研修的实效性。综合实践活动组开展了以“教师在综合实践活动中的有效指导”为专题的研讨。

实行多元联动式研修，促进了中老年教师迅速适应新课改理念。对青年教师实行“结对制”培养方式，充分发挥骨干教师在同伴互助中的积极作用，帮助和指导青年教师，使他们尽快适应角色和环境要求，实现跳跃式发展。除了师徒结对工程，学校还引导教师自行组成“学习伙伴”，互帮互助互学互进。营造了“人人有学习之所，处处是学习之地”的浓厚的学习氛围，使我们的学习型教师队伍不断走向成熟。

由于我校校本研修机制的完善落实，校本研修活动的扎实开展，校本研修形式的丰富灵活，我校逐步形成人人爱研修、大家共研修的学习局面，教师综合素质有了显著的提高，促进了教师专业化发展，同时带动了课堂教学水平的提高和学生整体素质的发展。大大促进了学校各方面的工作，学校整体工作也提高了一个新的水平，得到了社会和广大家长的认可，让我们再次理解了“教育质量就是教师质量，选择学校就是选择教师，素质教育的成败取决于教师素质”。

三、问题与思考

在教师研修过程中，只靠重复强化和外在的诱惑或强迫来维持“填鸭式”的研修活动，不仅使研修质量和效益降低，更严重的是压抑教师的主动性和能动性的发展；在研修过程中，我们有时采取的“研修者主讲，被研修者听”的单一的“灌输式”的研修方式，必然导致交流的封闭性，也必然使被研修者失去学习的兴趣；我们在日常的研修活动中常常忽略教师已有的经验，认为只要将先进的教育思想和观念传授给教师，教师就会认同，就会接受，就会付诸实践。其实教师作为一名学习者，他需要一个体验、接受的过程，才能将正确的观念内化，然后才能带来教育行为的变化。如何使校本研修逐步走上系统化、规范化、制度化、现代化，以什么样的形式展开，还需要探索。

结合我校的课题方面，由于各学科青年骨干教师及中老年教师的分布不均衡，成员科研水平及参与实践研究的热情程度不同，导致目前各学科组的发展态势不均衡，还需加强各学科青年骨干教师之间的联动研究，加强互动交流和培训，倡导研究和创新。在具体实践研究的过程中感觉到对每个具体研究主题中所需要的理论支撑比较薄弱，有时感到心有余而力不足，需要得到教研室专家及兄弟学校同行的指导与帮助。

为了使校本研修工作真正能促进教师专业化发展，促进学校教育教学工作的开展，我们必须继续以全面提高我校教师的整体素质为核心，着眼于教师适应现代教育的综合素质的提高，不断开发校本研修内容、创建校本研修的新形式，把校本研修真正落到实处，促进教师的专业化发展。

对以后的校本研修，我们将提出如下理念：研修规格上追求“教师即研究者”——充分利用教师现有经验，改进而不是改造教师及其教学行为。我们提出“在研究中工作，在工作中研究，以研究推动工作，把研究成果落实在工作中”的工作要求；研修方式上走“校本化专业发展”之路——学校应该是教师专业化发展的最佳场所和舞台，是一个开放的学习化社会的窗口；研修策略上采用“科研先导、课题带动”；研修内容上偏重于实施新课程的条件性知识和实践性知识。对校本研修我们还要确定如下原则：持续性，即终身教育；针对性，即按需施训；主体性，即主动参与；合作性，即校内外的合作与交流；一致性，即教师个体发展与学校发展的统一。

摘自：http：//www.5ykj.com/Article/zjbghdzj/89423.htm

2012年秋期个人校本研修计划

广西钦州灵山初中　潘瑞平

校本研修是新课改以来一直所倡导的一个十分利于教师成长的方式，它的制定和实施理念更加符合教师自身发展的需要，对教师提高教育教学能力起到了切实有效的作用。为了使自己的业务水平有更大的提高，结合自身实际情况，特制定个人校本研修计划。

一、指导思想

树立正确的教育观，不断学习专业理论知识，把握“教育”这两个字的意义，为了进一步去了解学生的各个环境和心理变化，力争全面了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学措施，把实践经验与书本知识相结合，并逐步掌握教学过程中的内容，不断更新知识，开阔视野，努力成为一个具有一定的实践能力和创新能力的实干型教师。

二、研修目标

1.以自主学习为主要方式，不断学习课程标准，提高个人专业素养。

2.通过课题研究的方式，以组内教研为重点，提高科研管理能力。

3.以自主学习、同伴互助和集中培训相结合的方式，加强信息技术技能的学习，并与教学实践相结合，提高信息技术素养和教学水平。

三、研修内容

1.知识方面：

继续学习专业理论知识，掌握一定的科学技术知识及教师应具备的专业知识；了解课程内容、课程结构和课程目标及课程评价方面的知识；掌握学生心理因素变化的知识及现阶段的各个认知水平等各方面的知识。

2.技能方面：

具有一定的教育科研能力；理解、把握和创造性地使用教材的能力；组织充满生命活力的教学活动的能力；做到课前、课中、课后反思和自我评价的能力；善于沟通和合作的能力，有一定的创造思维和实践的能力。

3.身心健康发展方面：

培养广泛的兴趣爱好；热情诚恳；自尊自信自爱自强；自我调控的能力和坚强意志品质；严守律己，恪守自己的工作岗位。

四、月研修计划

9月：

1.制定一份个人研修计划。

2.制定教研组计划、质量月优质课活动计划，参与组内备课、评课说课议课活动。

3.参加校(镇)级语文课优质课比赛。

10月：

1.学习继续教育课本《新课程标准教师读本》一书并写心得体会。

2.按时参加“2012国培计划——广西农村骨干教师远程学科教学能力提高”培训。

3.参与组内备课、评课、说课、议课活动。

4.组织进行我校申报的钦州市市级《高效课堂与有效教学模式的研究》课题研究。

11月：

1.学习继续教育课本《落实教育规划纲要背景下的师德修养》一书并写心得体会。

2.按时参加“2012国培计划——广西农村骨干教师远程学科教学能力提高”培训。

3.积极参与《高效课堂与有效教学模式的研究》课题研究，完成一节教研课。

4.自主学习一位师德模范的事迹，写一篇学习体会。

12月：

1.学习继续教育课本《优秀教师成长之道》一书并写心得体会。

2.按时参加“2012国培计划——广西农村骨干教师远程学科教学能力提高”培训。

3.积极参与《高效课堂与有效教学模式的研究》课题研究，完成阶段性研究总结。

4.学习赏识教育方面的理论，完成一篇赏识教育实践体会。

2013年1月：

1.积极参与《高效课堂与有效教学模式的研究》课题研究，收集并上交相关资料。

2.撰写一篇本学期的个人研修总结或者教育教学论文，并上交参加自治区级论文评比。

摘自：http：//gxpx.cersp.com/article/browse/335553.jspx

案例2-18：质的研究

王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查(摘要)

陈向明曾参与“中国贫困省基础教育重读、辍学研究”项目。1995年6月，他们的课题组到西北某省的河阳县进行了一项关于辍学生的个案调查。他们采用目的性抽样，在河南省一个贫困县四所学校(小学中学各半)选择了六位辍学生为研究对象，并同时采访了这些学生的家长、班主任、校长和同学。最终将一名中学辍学生王小刚确定为该个案的主角。

收集资料的方法采用的是开放式访谈、非正式交谈和现场观察。研究者和王小刚本人访谈了两次，和小刚的母亲、梨树沟中学(小刚辍学前所在学校)现任校长金柱山、小刚在校时的班主任刘东来和校长官于宏各访谈了一次。由于校长、教师与学生、家长对辍学原因解释有出入，研究者想通过更多的途径来进行验证。于是走访了小刚的同学马力，并向马力及其父母了解了一些有关情况。

综合多方面的资料，研究者进行分析研究，认为王小刚辍学的原因有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去信心；二是因为老师多次体罚而退学。该研究还对王小刚辍学的背景、过程，辍学后的去向，辍学后的心情及他今后的打算进行描述，最后对该问题进行了讨论。

(根据北京大学陈向明《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》整理。参见陈向明.在行动中学作质的研究[R].北京：教育科学出版社，2003：321-339.)

对一位研究型教师成长的追索(摘要)

欧群慧采用质的研究方法对一位教师的教学研究活动进行个案研究。研究对象是某中学的一位高中英语女教师L，L正在教学中进行“高中英语教学应如何发挥学生主体性”的课题研究。

欧群慧的研究收集资料的时间从2000年6月至2001年2月，收集资料的方式主要是现场观察、访谈、实物收集等。研究中体现了两条研究思路。一条是研究者对L所进行的研究的描述。通过听课和访谈，描述L是如何在教学中发现研究问题、确定研究课题、制定研究计划和解决研究问题的。另一条研究思路是研究者对L的研究所进行的研究，即对行动研究的研究。研究者主要分析了L如何进行研究及L作为一个研究者存在的优势与不足。

该研究通过构建三个案例的形式来展开整个研究过程。案例1主要描述与分析了L在高中英语情境教学中，对“生问生答”教学方式的尝试。案例2主要描述与分析了L在情境教学中，从“情”的角度出发来发挥学生主体性。案例3主要描述与分析了L在两个班的教学中，就为什么会产生差距这个问题所作的研究。

(根据欧群慧《对一位研究型教师成长的追索》整理。参见陈向明.在行动中学作质的研究[R].北京：教育科学出版社，2003：3-67.)

案例2-19：微型课题研究1

农村小学生课堂沉默的现状调查和对策研究

——南京市2007年教育科学规划“个人课题”申报表

续表

续表

续表

续表

案例2-20：微型课题研究2

多动障碍儿童的特点及矫正策略微型课题研究报告

吴美玲　刘培梅

研究缘起：进入三年级后，本班学生小文表现出典型的多动倾向。上课时，他行为难以自控，影响课堂教学秩序；做作业时，边做边玩，心不在焉，各科作业在规定时间内只能完成10%左右，而且错误百出；在日常生活中，小文总是丢三落四，桌面、抽屉每时每刻都乱七八糟，需要的东西常常不知去向，自理能力明显滞后于其他儿童。针对这些问题，我们决定对小文的行为进行研究，试图找到有效的教育和矫正策略。

研究目的：观察研究对象多动障碍的具体表现，制订并实施矫正策略，为研究对象的学习和生活提供帮助。

研究对象：小文，小学三年级学生，男，10岁。

研究方法：用观察法观察、分析研究对象的行为特点；用实验法检测、分析、研究教育和矫正策略的效果。

研究过程：

(一)第一阶段：观察、分析研究对象多动的特点并进行前测

1.根据1995年发表的《国际疾病分类第十版》(ICD——10)中有关儿童多动症的诊断标准设计《多动障碍儿童观察分析内容类目》(见表1)。

表1　多动障碍儿童观察分析内容类目

2.研究者细致观察研究对象在课堂、作业、游戏、就餐中的表现，记下对应的编码，每分钟记录一次。课堂情况每次观察40分钟，其余每次观察10分钟，每天一次，连续观察10天。

3.根据观察记录，统计并计算出研究对象的各项表现在单位时间内的长度及百分比(见表二)。

4.从表二统计的情况来看，研究对象多动障碍的行为主要表现为：完成学习任务或游戏时，易被外界刺激、影响，双手双足不安稳，乱动，日常活动中常常忘事，注意力难以集中；冲动，爱插嘴，经常打扰别人，有组织的场合不能遵守秩序，难以安静地参加集体活动。

此外，研究对象的自理能力也很弱，桌面、书包、抽屉乱七八糟，经常找不到需要用的东西。

(二)第二阶段：根据研究对象多动的特点制订并实施教育和矫正策略

1.家庭干预

家长配合研究者制订并实施以下训练计划：A.严格规定研究对象吃饭、睡觉、活动、看电视的时间。B.要求研究对象保持房间简洁。C.设计训练培养研究对象的自理能力。家长将作业、吃饭、穿衣、整理床铺的速度和质量作为训练要求，如果按要求完成就给予奖励。同时，将训练过程制成表格，及时记录并反馈训练的情况。

2.学校干预

(1)营造相对安静的学习环境

我们将研究对象安排在讲台前面，周围是一些比较稳定的学生。讲台上，注意时刻保持整洁，前墙除课表之外，没有装饰。面批作业时，要求同学们井然有序，远离研究对象座位，不要朝他张望，尽可能减少环境对他的刺激和影响。

(2)行为矫正与训练

A.学科训练：设计了一分钟抄写词语和计算训练，码表记时。开始每天一次，后来三天一次。

表2　观察结果统计表

续表

B.体育训练：目的是培养研究对象的注意力、自控力，疏导多余的精力，每天训练一项，强度由低到高。主要内容有：走平衡木训练，开始是走四张小凳子，后来在凳子两旁摆上花盆，再后来在两旁放几盆水，要求保持速度；拍排球训练，要求拍球保持平稳，不跑球，不间断，前期控制30秒钟，后期时间延长1分钟；跑步，限定每次必须绕操场跑三圈，前期不要求速度，能坚持下来就可以，后期要求速度有提高。

C.抗干扰能力训练

第一，通过前景音乐倾听技巧的练习，培养研究对象的抗听觉干扰能力。步骤如下：①给他动物图片和相对应的词语卡片。②在轻音乐声中，以口语的方式对他传达指令，如：把老虎的图片拿起来或把写着“老虎”的卡片拿起来。③每天练习，直到他只注意听指令，即前景声音，而不受背景声音(如轻音乐)的干扰分心。④一段时间后，将背景音乐换成节奏快一点的音乐继续训练。同时，随着进步，训练的时间逐渐延长。刚开始每天训练5分钟，然后延长到10分钟。这样进行了约2个月，后来每3天训练一次，每次基本上为20分钟。

第二，抗视觉干扰训练。例如，做作业时，在研究对象面前摆放一些色彩艳丽的画报、图书或文具等，或者，请其他同学配合，故意在他旁边唱歌，讲故事。当他受诱惑表现出要放弃作业时，教师及时提醒，要求他专心作业。

(3)委以重任

在教学活动和日常生活中，经常让研究对象“担当重任”。每天早上，请他协助课代表将家庭作业本收拾得整整齐齐，送进办公室。做游戏，由他担任“鸡妈妈”、“小警察”。就餐，令其当桌长。放学回家，让他拿班牌，做路长。目的是想通过履行重要的职责，习得内隐的游戏规则，减少冲动。

(4)情感熏陶

经常讲古代和现代英雄人物的故事，描述他们在困难及生死关头如何用坚强的意志控制自己的行为的感人画面，引导其以英雄为榜样，提高自制力。

(5)签订协议，通过奖励和惩罚调动研究对象配合实验的积极性。

(三)第三阶段：通过后测来检查教育和矫正的效果

对研究对象进行教育、矫正四个月后，我们再次进行了测试，观察的时间、地点，记录、统计方法同前测。

结果分析：

1.表3表明，研究对象课堂表现有了明显的进步。“专心听讲”的时间由前测时的平均8.8分钟增加到平均“18”分钟，是原来的两倍，占整节课的45%。也就是说，平均每节课，研究对象已经有接近一半的时间在专心听课。其他负面表现相对减少，比如：“摸文具、找东西、东张西望”平均减少了“3.2”分钟，“插嘴，随心所欲地说话”平均减少了“2.2”分钟。但是，“边听边屁股扭动，凳子两只脚着地，前后摆动”依然十分明显，实验前后几乎没有变化。

表3　课堂表现变化对照表

2.表4表明，研究对象作业情况有了明显的好转，单位观察时间(10分钟)内，“认真思考，书写”的时间由前测时平均“1.8”分钟增加到平均“4.8”分钟，占单位观察时间的“48%”，是前测时的2.6倍。“一边写作业，一边玩耍，或者，做其他事情”、“遇到不会的作业，发愣，停下不动”等情况也明显减少。而“写错了，找橡皮，翻来翻去”、“什么也不写，乱动”等行为没有明显改观。

表4　作业情况变化对照表

3.表5表明，研究对象在单位观察时间内“和同学友好游戏”的时间显著增加，干预后的平均时间是原来的“5.1”倍，占观察时间的51%；而“捣乱，和同学争吵”的现象大幅度减少，平均时间仅是前测时的1/3。但是，“站在旁边看，乱跳乱叫”的行为变化不大。

表5　游戏情况变化对照表

4.表6表明，研究对象在单位观察时间内“专心吃饭”的时间由前测时的平均“2.6”分钟变成平均“4.5”分钟，增加了近一倍，即有近一半时间在专心吃饭。“边吃边玩，打扰别人”的行为明显减少。但是“安安静静地在队伍中走”、“边跑边做怪姿势”等现象变化不大。

表6　就餐情况变化对照表

综上所述，在运用矫正策略实施教育干预之后，研究对象在“注意力”方面有了显著的进步，比如，上课时专心听讲的时间、作业时认真思考并书写的时间、游戏时和同学友好游戏的时间、就餐时专心吃饭的时间都大幅度增加，最少增加了近1倍，最多的达到原来的5倍多。这表明，研究者采用的矫正策略对于纠正“注意力障碍”是十分有效的。

但是，研究对象“多动”表现的变化不是十分明显，比如在单位观察时间内，上课时“边听边屁股扭动，凳子两只脚着地，前后摆动”，作业时“写错了，找橡皮，翻来翻去”、“什么也不写，乱动”，游戏时“站在旁边看，乱跳乱叫”，就餐排队时“安安静静地在队伍中走”、“边跑边做怪姿势”等行为仍旧突出。这表明，研究者采用的矫正策略对于纠正“多动障碍”有一定作用，但在方法和强度等方面还有待进一步研究。同时发现，研究对象的自理能力也有了提高，抽屉、桌面、书包基本能保持整洁。

讨论：

一、正确认识和对待多动障碍儿童

我们的研究对象小文早在幼儿园时期就出现典型的多动障碍症状，进入小学之后，学校和老师没有采取相应的矫正措施来帮助他，而且把他和后进生相提并论，结果小文的学业成绩、行为习惯每况愈下，由于长期遭受批评与训斥，小文开始自暴自弃。多动障碍儿童在学校内并不是个别现象，他们是一个特殊的群体，学习与生活均存在不良的表现。对于这些孩子，我们不能放任不管，要更多地关心和爱护，正确地看待他们身上存在的问题，更要认真研究多动障碍儿童不良行为的成因，并及时制订科学的教育和矫正策略，及早实施干预，这样才有利于多动障碍儿童的健康成长。

二、家校结合是多动障碍儿童教育和矫正的有效保证

一个人的生活场所总是在不断变换的，而在不同生活场所所形成的行为习惯是相互影响的。作为处于少儿期的研究对象来说，家庭和学校是他的主要生活场所。他在家庭中形成的学习与生活习惯对他在学校中的生活有积极或消极影响，他在学校形成的学习与生活习惯对他在家庭中的生活有着同样的影响。因此，研究者在制定矫正策略时坚持家庭干预与学校干预相结合。实施干预过程中，研究者注意给予研究对象的家长适当的指导和帮助，并与该家庭保持密切的联系，保证了家庭干预的正常化与持续性。在家庭和学校的共同干预下，研究对象的表现有了显著的进步。实验表明，家庭干预与学校干预相结合对矫正多动障碍儿童的不良行为能取得事半功倍的功效。

但是，研究者发现，家庭干预与学校干预在矫正多动障碍儿童不良行为中所处的地位并不一样。限于家长的水平与可能投放的精力，家庭干预一般只能着重于浅层次的自理能力的培养。而学校生活富于规律性，能够为按计划对多动障碍儿童实施较为全面的干预提供良好的环境；学校有具有专业水平的教育者，可以通过更科学更精确的行为训练来纠偏研究对象的行为。由此可见，家庭干预只是学校干预的延伸与补充，起必要的辅助作用；而学校干预对研究对象的进步则起主要作用，处于主导地位。

三、多动障碍儿童的矫正策略有待进一步完善

在研究中我们发现，多动障碍儿童的行为表现不仅处于无意识状态，而且是多方面的。从实验结果看，我们实施的矫正策略是有效的，但由于我们理论水平有限，特别是对实验过程的控制不够科学、严谨，研究方法不熟练，导致研究对象注意力障碍、多动障碍、冲动障碍的改善水平并不如意，影响了研究的效果。因此，要有效地教育和矫正多动障碍儿童的不良行为，只有经过科学的、较为系统的、具有针对性的行为训练和心理辅导，才会取得更好的效果。

点评：“多动障碍儿童的特点及矫正策略的个案研究”是一份相对完整的研究报告。报告描述了对多动障碍儿童观察、矫正研究的过程，思路清晰、目标明确、方法具体、效果明显。研究者采用定量观察的方法研究了多动障碍儿童的特点，观察内容和方法的设计基本上反映、体现了研究的目的。同时，研究者还运用了实验法实证有关教育矫正策略对多动障碍儿童作用的有效度。总之，该报告基本说清楚了想做什么、做了什么、发现了什么、得到了什么。

之所以说这份报告是一份相对完整的报告，是因为它还存在明显的问题。首先，在观察内容的设计上，对多动障碍儿童行为特点的预设缺乏依据，观察内容所列的那些行为在一般儿童身上也存在，这些行为在单位时间内出现多少次就可以确定为“多动”呢?研究者虽然观察到被研究者在单位时间内某一行为出现的次数，但并没有说明哪些行为属于“多动”症状。因此，我们从报告中看不出被研究者有“多动”的症状。

其次，观察的方式、记录方式、数据处理的可信度不是很高。从报告的内容看，前测与后测的观察都比较简单，并没有详细介绍观察的过程。个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。以观察方式为例，要把自然观察与实验观察、直接观察与间接观察结合起来才可能获得被研究者比较全面的信息；观察时应多人同时进行，并达到80%以上的一致性。

第三，研究报告只有观察结果分析，没有研究结论。该研究的主要目的是探究教育、矫正多动障碍儿童不良行为的有效策略，在研究中，研究者确立了理论假设以及研究的自变量和因变量，进行了试验，并对试验结果作了说明，可就是没有对自变量和因变量(教育、矫正方法措施与多动障碍儿童行为)之间的因果关系进行分析研究，它们之间有没有关联，有多少关联?个案研究不能停留在对个案的研究和认识的水平上，需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极、有效的教育对策，以便因材施教。你不仅要告诉我们，通过你的教育、矫正后被研究者在行为上有了哪些变化，你还要告诉我们，你的教育、矫正措施哪些是有效的、哪些是无效的?为什么?

当然，这些并不影响研究者的成绩，初学者能做到这样已经很不容易，我们也不要求教师像专业人员那样熟练掌握研究方法，况且，方法可以慢慢掌握，最重要的是，不少老师已经进入了角色，而且已经有了效果。(袁玥)

摘自：http：//wxkt.jsrgjy.net/YY/YY/269.html(微型课题研究网)

拓展阅读材料2-1：

造就第一名黑人总统的教育调研报告——“科尔曼报告”

1964年美国国会通过了酝酿已久的新的《民权法》，该法案奠定了全面废除南方种族隔离制度、实现种族平等的法律基础。该法第402条规定：“教育总监应该在该项条款生效两年之内进行一项调查，旨在研究种族、肤色、宗教、出生国是否造成了个体在所有水平的公共教育机构缺少教育机会均等。”此时，黑白合校的过程还在以“审慎的速度”进行之中，而全国范围内，黑人儿童的教育条件和水平究竟如何，有没有值得政府和社会注意的问题、是什么样的问题，人们并不是很清楚。因此，美国国会提出要对公共教育制度各个层次作出专门的调查，调查不同种族、肤色、宗教等平等教育机会的问题，以便形成有针对性的公共政策。

这项调查任务由约翰·霍布金斯大学社会学教授詹姆斯·科尔曼博士承担。他带领一班人马，搜集了美国各地4000所学校60万个学童的数据，这是教育领域所做的规模最大的调研。在对调研材料进行了三个月的分析后，1966年，科尔曼向国会递交了“机会均等调查研究”报告，该报告对美国教育机会均等的现状和影响因素进行了科学的分析，认为校际间差距对不同种族的学生有不同的影响，造成儿童学习水平低的原因，主要不是学校的物质条件，而是学校内的社会因素。“科尔曼报告”深刻地影响了教育机会均等的理论研究与政策实践。这就是社会学历史上著名的“科尔曼报告”，它被公认为20世纪社会问题研究的最重要的报告。

这个报告的研究结论，出乎科尔曼自己的意料。

在此以前，人们只知道，黑人儿童的文化教育水平相对较低，而且越往后差距越大。科尔曼和大多数人一样，都以为这种差距主要是学校的物质水平和条件而造成的。调查结果却发现，原来黑人学校和白人学校，在校舍设施、教师工资等有形条件上的差距，并不像以前想的那么大。而且，在分析学童学习水平的因果相关性以后发现，造成黑人儿童学习水平低的原因，主要不是学校的有形条件，而是学校的社会构成，即学童的家庭社会经济背景。

科尔曼发现，如果一个学校里大多数学生是经济比较稳定的中产阶级家庭的儿童，那么所有学童，不管是白人还是黑人，都表现出比较高的学习成绩，而全是穷学生的学校，学生的成绩就普遍较低。在黑白合校而大部分是白人学生的学校里，黑人学生的学习比在全是黑人的学校里好。他还发现，学生的家庭背景和学习成绩有很强的相关性。

那么，学生家庭的社会经济背景，怎么会影响到他们的学习的呢?科尔曼研究发现，黑人和其他弱势少数族裔，如拉丁裔和印第安人，相比白人中产阶级，缺乏一种改变和控制自己前途的自信，科尔曼名之为“自我评估”(self-esteem)。受种族肤色等因素造成社会地位的影响，这些处于弱势的学生，自我评估比较低。也就是说，他们觉得环境过于强大，不可能通过教育改变他们的人生，他们对自己的前途缺乏自我期望，觉得没有盼头，学习的“士气”就比较低，从而造成学习成绩较低，而且差距越往后越大。

人们发现，造成了黑人和弱势人群学童“自我评估”较低的原因，是社会现实。最有标志性意义的是法学院和医学院的学生分布。法学院和医学院是公认的精英阶层，在这两种院校里，弱势人群的比例历来偏低。1965年，全国法学院学生只有1.5%是黑人，而黑人占的人口比例接近13%。加利福尼亚州六十年代有两百万说西班牙语的墨西哥裔公民，直到1969年，他们中只有三个本州法学院的毕业生。亚利桑那、新墨西哥和犹他州都有很多印第安人，却从来没有印第安裔的法学院毕业生。

科尔曼报告的历史性意义是，它把教育的平等，放到社会经济平等的背景上。教育的平等受制于社会经济平等，反过来也影响社会经济平等，从而把教育平等问题提高到改造社会的整体目标上。它向国会证明，教育机会的平等，不仅要从教育的投入来考察，即考查学生能够获得的公共教育资源，而且更重要的是，要从教育的结果来考察，因为正是对受教育结果的期望，影响了学生的自我评估，决定了学生的学习状态，也造成了因种族、肤色、宗教等因素下，弱势人群教育机会的实质不平等。

正是科尔曼报告的这一结论，为后来美国普遍实行的“肯定性行动”或称“平权法案”铺平了道路。公共教育事业大幅度地向弱势人群倾斜，实行所谓“为了平等的反向歧视”。在中小学强制性黑白合校的同时，大学招生、政府机关雇佣和提升等方面，普遍实行倾斜性政策，照顾黑人和其他弱势人群。特别是法学院，以往凭成绩不可能入学的黑人学生，现在占了可观的比例。这些黑人法学院毕业生为社会提供了合格的黑人精英，改变了黑人在政府各分支和社会管理部门的比例。四十多年后，由于奥巴马总统——第一位黑人总统的上台，科尔曼报告的重要性被历史再次验证。

这种反向歧视是特定历史状态下的阶段性措施。因此，几十年后，这样的做法是否已完成其历史使命，是否应该逐渐终结，具体措施是否适度，成为争议的焦点，也为此出现了一系列司法诉讼，至今没有平息。但是，不可否认的是，公共教育事业对弱者的倾斜，明显地改变了近几十年来美国社会教育机会的平等性。

(来源：http：//news.cn.yahoo.com/050401/346/2ai2w_1.html/2005-04-02/2010-06-22，作者：林达，本书作者略有增删)

拓展阅读材料2-2：

中外12个著名教育实验研究简介

一、杜威及其“芝加哥大学初等学校教育实验”

1896年，杜威在芝加哥大学创办了实验学校。该校最初叫“大学初等学校”，1902年改为“芝加哥大学实验学校”，一般称之为“杜威学校”。该校由杜威的夫人担任校长，杜威的孩子也入校就读。

“杜威学校”做了多种改革尝试，主要包括三个方面：一是“学校组织与管理改革”，比如“按儿童的能力与兴趣分组和小班教学”、“教师民主参与行政工作和教研室制度”、“教师与家长合作”。二是“新的教师观与师生关系改革”，主要是倡导“民主”的生活方式。三是“课程与教法改革”。

课程与教法改革是杜威学校的主要改革项目。具体包括：

1.以儿童本能为基础，建立个人与社会经验结合的课程结构。杜威学校的全部课程由各种形式的“主动作业”(比如缝纫、木工、烹饪、金术、纺织、园艺等等)以及与之相联系的历史或社会研究、自然科学、思想表达三方面的理智活动组成。这些活动与儿童的四个本能相呼应，给予儿童的建造、探究、社交、艺术等冲动以运用和满足的机会。

2.根据儿童的发展阶段改变课程的计划和组织形式。杜威将儿童的发展分为三个阶段。一是游戏期(4～8岁)；二是“自发注意期”(8～12岁)，三是“反省注意期”(13～15岁)。学校为每个阶段提供相应的课程和组织形式。比如在第一阶段，为儿童提供丰富的游戏与活动，较少进行读、写、算的教学。

3.在活动的基础上重视引导儿童探究历史、科学以及思想表达。在教学形式上以“问题解决”的五步思维代替赫尔巴特的“五段教学法”。

学校为儿童配备了各种活动设备和装置。如学校把仓库改为体育馆和手工教室，还设有美术室、纺织室。科学教研室有两间实验室：一间是物理、化学实验室，一间是生物实验室。历史和英语教研室分用三间专用房屋，家政科有一间大厨房，可容纳两个班的儿童同时工作，还有两间餐厅。

作为实验学校，杜威学校与大学的专家建立了广泛的合作关系。他们不仅对教师进行指导，而且提供设备、实验室等供儿童参观或使用。

杜威学校从1896年开始，到1904年结束。1904年，杜威与芝加哥大学的校长哈帕在学校行政管理上的摩擦日益增多，后来由于芝加哥大学单方面决定撤销实验学校的一些行政人员，使得学校长期处于不稳定、无保障的状态，杜威遂愤而辞职。

杜威学校实际上是杜威教育理论的实验室。在这里，杜威的“教育信条”以及他对“民主主义”、“经验”、“明日之教育”、“社会与学校”等各个主题的理解，成为指导实验学校的基本理念。杜威对实验学校倾注了大量的精力，尤其在学校开办的第一年，他每天都到学校做调查研究，与教师讨论日常实验工作的得失，共同制订教学计划。教师在实验过程中认真记录实验情况，并由学监将这些教师的记录编辑成册，以供研究之用。大学教育系的师生共同参与研究，其他学科的专家也对实验给予了物资和技术上的支持。杜威在实验期间发表了一些重要的成果，比如《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)等等。

二、罗素及其“比肯希尔学校教育实验”

罗素与杜威有几个重要的“相同点”：一是他们都是著名的哲学家，由哲学、社会学的思考再进入教育学的思考，他们都发表了重要的直接谈论教育的专著；二是他们在各自的教育思想中都一致地表现出追求自由、平等、民主等普适价值(尽管自由与民主本身是有冲突的)；三是他们都创办了自己的实验学校；四是他们创办实验学校都有一个重要的动因，即为了让自己的孩子有一个理想的、可以做游戏和学习的地方。五是他们的实验学校都由自己的夫人负责管理，但学校在外面的名声都以丈夫的姓氏命名，比如“杜威学校”、“罗素学校”；六是他们的夫人都不止一个，尽管结合的方式不一样(罗素一直在人为地更换夫人，杜威再婚是因为第一任夫人过早地去世)；七是他们都关注“中国问题”，并就“中国问题”发表过自己的看法；八是他们在中国都有自己的“粉丝”或“弟子”，他们也因此而来中国讲学并产生影响。当然，也可以提出更多的“相同点”，例如，他们都是同时代的人，他们都讲英语……

“罗索学校”没有产生“杜威学校”那样的影响，除了前者没有坚持实验研究的基本规范之外，还有一个重要的原因是“罗素学校”没有记录和报道学校的活动，“罗素学校”缺乏可信的实验研究报道。

尽管如此，“比肯希尔学校”还是因为罗素本人在哲学与教育学领域的影响力而深入人心。“罗素学校”的基本理念隐含在罗素的《教育与美好生活》以及相关的教育讨论中。罗素所看重的人的四个品质——“活力”(Vitality)，“勇气”(Courage)，“敏感”(Sensitiveness)，“理智”(Intelligence)以及罗素所强调的“自由”精神与对“幸福”的追求，成为实验学校的基本前提。这些追求融入“比肯希尔学校”的日常教学与管理制度中。罗素在《我为何而生》中提出的“三种单纯而极度强烈的激情”——“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情”——多少也在实验学校中起了作用。

三、苏霍姆林斯基及其“帕夫雷什中学的教育实验”

苏霍姆林斯基(1918—1970)是苏联著名教育家。他一生撰写了41本专著、600多篇论文、1000多篇供儿童阅读的童话、小故事。他的作品被译成三十多种文字在世界各国发行。他的重要著作大都已译成中文。他的主要著作有：《学生的精神世界》(1961年)、《和青年校长的谈话》(1965—1966年)、《苏维埃学校中个性的培养》(1965年)、《给教师的100条建议》、《帕夫雷什中学》(1969年)、《把整个心灵献给孩子》(1969年)、《公民的诞生》(1971年)、《给儿子的信》……其中，《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》、《给儿子的信》一起构成“三部曲”(中译本：《育人三部曲》)。

17岁那年(1935年)，苏霍姆林斯基在一所农村小学开始了他的教师生涯。其间，他接受函授教育，用四年的时间完成了波尔塔瓦师范学院语言文学系函授班的学业，获得中学教师证书。1939年9月至1941年7月，苏霍姆林斯基在一所完全中学当语文教师兼教导主任，领导全校的教学工作。

在“卫国战争”期间，苏霍姆林斯基入伍，负伤后，重返学校。起初任中学校长，不久调往家乡任区教育局长。后来申请回学校工作。1947年他被任命为帕夫雷什中学校长。从此他一直在这所学校工作，直至1970年9月2日去世，历时23年。

苏霍姆林斯基既是学校的校长，同时也兼任一个班的班主任，从一年级一直跟到该班学生毕业。他以帕夫雷什中学为实验基地，同时也广泛研究其他学校的经验，广泛阅读教育理论，从理论与实践的结合上研究教育的新问题。他坚持写观察记录，经他长时间直接观察的学生达三千七百多人。他同学生一起活动、一起读书、一起旅行，从中探索各年龄段学生的个性、心理和精神生活的发展规律。他坚持担任一门课程(语文、物理或历史等学科)的教学，像其他教师一样批改学生的作业。他每天都要花两个小时去听课，对所听的每一节课都进行分析，在连续听了十几节课后进行整体剖析。他把全校教师团结成一个优秀的教师集体，这是帕夫雷什中学取得成功的基本保证。帕夫雷什中学原本是一所极普通的农村十年制学校，由于苏霍姆林斯基不懈地进行教育改革和试验，使之成为名扬四方的名校。其间，苏霍姆林斯基通过“在职”进修，获得副博士学位。

在帕夫雷什中学，培养“集体主义”精神以及使学生获得“和谐发展”是一个基本任务。但是，苏霍姆林斯基在当时与众不同地提出了发展学生“个性”的呼喊。正是这个思路，他开始与当时流行的马卡连柯的教育思想保持了思想上的独立性，也使苏霍姆林斯基的教育思想在当时显示出“另类”的勇气和卓尔不凡的自由精神。

四、姜乐仁与“小学数学启发式教学”实验研究

自1979年始，姜乐仁主持的“启发式教学实验研究”项目已持续二十多年，取得了丰硕成果。该实验是一种寻求教学整体优化的实验。其改革的思路是：“以学生为主体，教师为主导，教材为教与学的主要依据；面向全体与因材施教相结合，课内为主与课外为辅相结合；以培养和发展智能，提高学生素质为核心”，即“三为主、两结合、一核心”的启发式教学体系。具体来说，“三为主”就是要树立以学生为主体的教学观，充分调动学生学习的主动性、积极性，自觉地探究学习；要加强教师的主导作用，启发思维，授以学习方法，善于引导而不包办代替；在教学中要以实验教材为教、辅、学的主要依据，充分发挥教材综合功能的效应。“两结合”就是要面向全体与因材施教相结合，既能注重全体学生的发展又照顾到学生发展的差异性；要使课内教学为主与课外学习活动为辅相结合，课内课外相互促进，使学生能在丰富多样的活动中提高能力。“一核心”就是以启迪思维、培养和发展智能，提高学生素质为核心，通过核心能力的提高为其他能力的提高奠定基础。启发式教学，强调以启发式教学论作为宏观调控手段，扬启发性之长，避注入式之短。另外，启发式教学的程序可归纳为：准备、诱发、释疑、转化、应用等基本阶段，即“五要素传动结构”。按照教学内容、教学目的、教学要求的不同来组织各种不同的具体课型，如新授课、练习课、复习课、课外数学(活动)课等。

五、邱学华与“尝试教学法”实验研究

邱学华创建的尝试教学法是一种带有尝试特征的特殊的教学活动。主张让学生在尝试中学习。冲破“先讲后练”(教师先讲，学生再练)的传统教学模式，构建“先练后讲”(学生先尝试练习，教师再有针对性地讲解)的新型教学模式。教育新理念以充分相信学生、尊重学生为出发点，注重以人为本。相信学生能尝试、尝试能成功、成功能创新；相信大脑的潜能是巨大的，学生思维发展的空间是广阔的。先试后导，先练后讲。具体表现为“四前四后”：学生在前，教师在后；尝试在前，指导在后；练习在前，讲解在后；活动在前，结论在后。按照先试后导、先练后讲的基本特征，尝试教学操作的基本模式一般分为七步：准备练习、出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解、第二次尝试练习。这七步是基本式，需根据教材特点、学生特点以及教学需要灵活应用，另外还有四种变式(调换式、增添式、结合式、课外预习补充式)，关键在于掌握“先练后讲”的基本精神，灵活运用。尝试教学法是从小学数学开始试验，之后应用到语文、自然、社会、思想品德等学科，又从小学发展到中学及大学，还渗透到幼儿园，尝试从幼儿开始。邱学华认为尝试是学习的本质，任何学科都能在尝试中学习，这一点已在教学实践中得到充分证明。

六、卢仲衡与“自学辅导教学”实验

从1965年开始，中国科学院心理学研究所卢仲衡等根据我国学校教育实际，吸收了“程序教学”的思想理论，设计了自学辅导教学这一研究课题，进行实验。其特点是在教师辅导下以学生为主体进行自学。历时20多年，其间由于十年“文革”曾中断两次，从1980年开始扩大到全国25个省市170个班进行实验，取得较好成绩。实验班学生的学业成绩、自学能力、自学能力的迁移、创造性思维能力都优于平行班。该模式的结构特点如下：①教学思想：班集体教学和个别化教学相结合。班集体教学有利于教师指导学生学习，有利于学生交流思想相互促进，但学生学习主动性和积极性容易受到压抑，不利于培养自学能力。个别化教学有利于树立学生的主体地位，培养主动精神和学习自觉性，但是相对降低或排斥了教师的作用，忽视了学生的人际关系。实行班集体教学和个别化教学相结合，可以将教与学的矛盾、教师的主导作用与学生自学为主的矛盾统一起来。②教学目标：主要培养学生自学能力。③基本程序包括启发、自学、小结。启发约2～3分钟，包括启发、提问、进行自学辅导；自学约30～35分钟，由学生阅读教材，自己练习和检查作业，教师巡视和辅导、检查，学习优秀的学生，可以指导他们向深广方面发展；小结约10～15分钟，教师根据巡视和辅导过程中发现的共同问题，进行提问、纠错、答疑或小结。④教材：自编“中学数学自学辅导教材”。有三个本子：课本、留有做题空白的练习本、测验本(因此也被命名为“三本教学”)，课本后附有练习本的答案，教材编写贯彻了“适当步子，既高而又可攀的步子”、“当时知道结果”等心理学原则。⑤前提：启发求知欲望和学习动机，教给正确的自学方法。

七、魏书生与“六步教学法”教育实验

魏书生在多年的教学改革实践中，在新的教育思想指导下，以培养学生自学能力为中心，重视科学与民主，创造出一系列新的教学方法，六步教学法是其中之一。其基本内容包括以下六点：即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。定向指确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确；自学指学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案，不懂的地方，留待下一步解决；讨论指学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案，不能解决的问题，留待答疑阶段解决；答疑指立足于由学生自己解答疑难问题，由每个学习小组承担回答一部分，然后由教师回答解决剩下的疑难问题；自测指学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需10分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果；自结指每个学生总结自己学习的主要收获，教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其他两步可以省略；若自测效果好，自结则可省略。这一教学模式同时辅之以课外活动，扩大学生吸取知识信息的范围，使之学用结合。六步教学法顺应了语文实践性的特点，在教学中魏书生非常重视开放性教学，因而，人文性、工具性的特点在他的教学中又得到了充分的体现。通过“六步教学法”，提高了学生的自学能力和语文素养，这种教学法成为我国语文教学中的经典教学法。

八、钱梦龙与“导读教学法”教育实验

钱梦龙通过自己在教学中不断摸索并总结教学经验，在上海市嘉定区第二中学创建了“导读教学法”。经过大力推广，使之成为我国当代改革极富成效的教学法之一。该方法又叫“‘三主’、‘四式’语文导读法”，简称“语文导读法”。“三主”指主体、主导、主线，即学生为主体、教师为主导、训练为主线，是组织语文教学过程的指导思想。“四式”是一种体现“三主”思想的教学程式，指的是自读课、教读课、作业课、复读课。钱梦龙认为，教学效率的提高，取决于教师正确的“导”和学生主动的“读”，故称“语文导读法”。“语文导读法”旨在以发展学生的智能为前提，以培养学生的自读能力为主要目标，从而让学生通过3～6年有计划的训练，达到“不待教师讲而学生自能读书”的目标。它有利于解决教学过程中的一些基本矛盾，如教师与学生、教与学、讲与练、思想教育和知识教学、传授知识和发展智能等。因此，“语文导读法”顺应了当代教学论的发展趋势(“教是为了不教”)，亦在语文教学实践中产生了强烈的反响。

九、李吉林与“情境教育”实验

在南通师范学校第二附属小学从教多年，经过不断摸索与研充，李吉林总结并创立了“情境教育”实验。情境教育是在情境教学的基础上发展出来的一套完整的教育体系，它由语文教学开始，进而推广到数学、美术、音乐等各学科，并取得良好效果。情境教育的基本原理是情感驱动、暗示倾向、角色转换及心理整合等四个方面。而作者对情境教学的探索历程经历了四个阶段，分别是：(1)创设情境，进行片断语言训练；(2)带入情境，提供作文题材；(3)运用情境，进行审美教育；(4)凭借情境，促进整体发展。情境教学的理论框架包括四个特点：形真、情切、意远、理寓其中；五原则：诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性。其操作体系包括：(1)优化结构——改革学前语言教学的结构，以游戏形式教学汉语拼音；(2)开设过渡课，搞好低幼衔接；(3)低年级“识字、阅读、作文”三线同时起步；(4)中高年级“四结合”大单元教学等四个方面。而优化的途径是：以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境及优化识字、阅读、作文教学过程。李吉林提出情境教学的类型包括实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境和推理情境。教师应利用不同情境的作用来有效开展教育教学。

十、孙维刚与“结构教学法”实验研究

孙维刚在北京市22中学担任数学教师、班主任期间，总结自身经验、深入探讨，运用自己的教育理念与教学技巧去教育学生，创造了“结构教学法”，收到极好的效果，得到广泛赞誉。自1980年开始，孙维刚带了三轮实验班共用17年时间。在学生从初中到高中的六年间，他坚持必须使学生思想品德素质、智力素质、身体素质——德智体全面发展的观念，采取了如下教学方法：(1)教师时时刻刻、事事处处站在系统的高度讲授知识，让知识总是以“系统中的知识”的面目出现在学生面前；(2)着眼于知识之间的联系和规律，更着眼于哲理观点的升华；(3)课堂上，促使学生超前思维，并形成向教师(包括课本)“挑战”的态势，使学生在思维运动中训练思维，真正做学习的主人；(4)题不在多而在精，更在于“知题善任”，一题多解，多解归一，多题归一；(5)从初一年级开始就指导学生进行研究，写出小论文；(6)保证学生有充足的睡眠和体育锻炼。他所带的实验班取得了极为辉煌的成绩，结构教学法也成为众多学校大力推广的教学方法之一。

十一、叶澜与“新基础教育”教育改革实验

在总结多年教育理论研究与教育实践工作经验的基础上，针对我国中小学教育发展中存在的问题，叶澜提出“面向2l世纪新基础教育”，并于1994年开始了实验研究。“新基础教育”是相对原有的基础教育而言，“新”在理论与学校实践两方面。在理论上要对与基础教育相关的重要问题作重新探讨，形成新的理论体系；在实践上要构建体现时代发展要求、体现新基础教育理论、服务于21世纪的九年义务教育的学校实践模式。“新基础教育”的研究目的或目标是在社会转型时期实现基础教育学校的转型；就基本性质来说，该研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创生型研究；研究的基本路径是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建；研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本；在研究对学校教育活动变革的要求方面，其活动观是以动态生成为核心；在对教师队伍的要求方面，其要求是在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。“新基础教育”拒绝“模式化”，强调要使教师的思想、感受、理解发生变化而后使其主动改变行为。作者认为新教育观念是新基础教育之魂。包括至少3大方面10个观念。第一个大方面是基础教育的价值观，即必须强调基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”，并以此作为新基础教育的价值定向；第二个大的方面是学生观，突出的是要认识和关注学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”；第三个大方面是学校教育活动观，主要强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”。

十二、黎世法与异步教学实验

1987年4月黎世法出版了《中学生最优学习法》，自此六课型(六因素)单元教学法开始受到教育界关注。该教学法旨在改变个别教学的古代教学模式和同步教学的近代教学模式，而建立一种异步教学模式，以适应现代化教育的要求。在大量调查优秀中学生学习方法和学习心理的基础上，研究者总结教师的指导规律，提出设计并进行实验，最终提出了该项教学法。该研究认为学生的自学结构为以下六步：自学—自发—复习—作业—改错—小结，异步教学模式主张教学结构相应为：提出问题—指示方法—学生学习(六步学习)—明了学情—研讨学习—强化六部分。运用六段教学结构上课，一上课，教师首先根据学情，依据课程学习内容向学生提出本节课应解决的学习问题。然后教师针对所提出的学习问题，向学生指示解决学习问题的思路和方法，以帮助和促进学生的学习。紧接是学生运用独学和合作学习形式进行以独学为基础的自主学习(六步学习)，通过直接分析研究课文或学习对象，逐个解决教师提出的问题。学生开始学习的同时，教师迅速走下讲台，深入学生中间明了学情(重点是明了学困生的学情)。学生一边学习，教师一边明了学情。教师在明了学情的过程中，应根据学生学习中存在的问题，区别不同情况，对学生进行个别指导(主要指导形式)或分类指导或全体指导，将学生在解决学习问题中出现的不妥思路，引导到正确的解决学习问题的轨道上，这就是教师与学生研讨学习。经过上述五段教学，学生在教师的指导下，学习问题基本上获得解决。这时，师生要用少量的时间共同肯定这节课的学习成果，交流学习心得，这就是强化小结。强化小结之后，就可以下课了。

拓展阅读材料2-3：

教育研究方法的分类框架

教育研究方法方面的知识与信息十分丰富，理论流派和方法变式层出不穷，以下罗列若干教育研究方法的分类框架，以便每位读者都有可能在此基础上去进行一番个性化的自我建构。

第一个分类框架

第一个分类框架是四川省凉山州教育科学研究所谌业锋提出的，以下资料来自网络。

广义的教育科学研究方法即教育科学研究方法体系包括三个层次：哲学方法论、一般科学方法论和具体研究方法、技术手段。三个层次是既相互区别又紧密联系的方法体系。

哲学方法论是马克思主义的认识论即辩证唯物论与历史唯物论。

一般科学方法论是指系统科学理论。它是将唯物辩证法的教育观具体化，是科学思维方法与认识的手段。

具体研究方法、技术手段是适合于特定学科的专门的研究方法与技术手段，是针对各学科及其研究对象的特点采取的特定的行为方式和工作方法总和。具体研究方法是科学思维方式的实践与应用。

教育科学研究收集资料和数据的常用方法是文献法、调查法、实验法等等，具体研究方法还包括分析处理资料的技术手段如系统分析法、制表法、抽样法以及计算机技术等。

狭义的科学方法指科研中解决问题的具体方法。

第二个分类框架

第二个分类框架是华中师范大学杨小微教授、上海师范大学夏正江博士提出的，以下资料来自：杨小微.教育研究的原理与方法[M].上海：华东师大出版社，2002年10月，第14页～第28页。

最具典型性、代表性的教育科研方法主要有：科学的方法、哲学的方法和艺术的方法。

科学的方法划分为自然科学中以归纳推理法、假设—证伪法为代表的科学方法，社会科学中以独一无二的质的研究方法为代表的科学方法，教育研究中以具有准研究性质的教育实验法为代表的科学方法。

哲学的方法：包括辩证法、分析哲学的方法、解释学的方法、现象学的方法

艺术的方法：运用直觉体验、主观介入的方法来认识教育活动和教育现象，而这种直觉体验、主观介入的方法是与理性思维或客观思维对应的，这就是艺术的方法。

教育研究之所以能够运用艺术的方法，其根本原因在于教育活动的独特性。教育活动从本质上讲是一种生命之间的互动，研究者若没有对生命现象敏锐的感受能力与洞察能力，若没有丰富而深厚的生命体验与成长经验，是很难从事教育研究的。

在保证研究结果的客观性方面，教育研究和自然科学研究存在明显的不同。自然科学研究要求研究者远离研究对象，站在研究对象的外部，以客观、中立的态度去研究对象，从而保证研究结果的客观和正确。而人文科学(含教育科学)研究则相反，尽管人文科学也讲求认识的客观性，但它凭借的手段恰恰是主观式地介入或卷入，它相信对于社会事物或精神事物，只有认识者亲身参与其中才能更深刻地认识它、把握它。在认识者、研究者亲身参与其中介入或卷入时要保持价值中立，在此方面，费孝通先生的《江村经济》为我们树立了典范。

第三个分类框架

第三个分类框架是福建师范大学陈伙平教授提出的，以下资料根据陈教授为湖里区第一届骨干教师、学科带头人培养对象通识培训所做的讲座录音整理。

质性的研究方法有：叙事研究、个案研究、案例分析法和经验总结法。所谓质性的研究方法“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”(陈向明)

叙事研究：以“质的研究”为方法论基础的，是质性的研究方法的具体运用。叙事研究又称“故事研究”，是在叙事中揭示教育教学规律，是一种研究人类体验世界的方式。教育叙事研究与案例分析往往结合在一块，难于区分。例：用叙事研究法研究地震中的各种“爱情”。但叙事研究不能为讲故事而叙事，应有一定的理论支撑。

个案研究法：对一个人、一件事物、一个社会团体或是一个社区进行深入全面的研究即个案研究。个案研究法是质性的研究方法中重要的一种，对个别群体的研究和叙事研究往往结合在一起。个案研究能够提供对教育问题成因的理解，对经纬万端的错综关系作周全的涵盖，对动态变化之时空情境条件做适当分析。

案例分析法：“案例分析法”是研究者如实、准确记录某一时间发生、发展、变化过程并进行分析、研究的一种方法。“教学案例”描述的是教学实践，“它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”

经验总结法：经验总结要提升到自觉层面，才能比较科学且比较有质量。经验总结的文章不好写，也要有理论性，要提升到理论的高度来表述。例如：《学记》一千多字，都揭示了教育原理。经验总结的最低层次：对过去的事情的陈述。例如：上海某中学的成功教育经验总结就是对过去的事情的陈述，但将其提升到了一定的理论层次。

实证的研究方法有：实验法、问卷调查法、观察法。用事实资料来论证论点的研究即实证的研究法，和上述质性的研究法有一定交叉。典型的实证的研究大致有以上三类。

实验法：实验法是中国目前大力提倡的教育研究方法之一。例如：设计教学法，是否有一套行之有效的方法、模式?肯定没有，这就需要在实践中搞实验，再将实验的结果推广。但是实验法是需要一定规范的，实施者必须接受一定的训练。首先，进行教育实验必须有研究假设，研究假设是实验的前提条件，研究过程要围绕该研究假设!第二，实验结论是揭示因果关系的，所以实验法比较科学。第三，实验过程受到控制，还要控制干扰实验结果的其他因素。第四，“实验”与“试验”有区别但又有所联系，两者都有成功和失败的可能性，都具有尝试性，但最大的不同是科学化程度不同，“试验”的科学化要求比较低。

问卷调查法：研究者将其所要研究的事项，制成问题或表式，而以邮寄的方式寄给有关的人们，请其照式填答寄回的一种形式，均称为问卷。运用问卷作为搜集资料工具的研究方法，便是问卷调查法。问卷与访谈最好结合起来，研究者要设计信度比较高的问卷，通过问卷设计可以看出研究的质量。

观察法：在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。运用观察法时要给出明确的操作性定义。

也有人将问卷法、访谈法、观察法通称为调查法。

第四个分类框架

第四个分类框架是华南师范大学刘良华副教授提出的，以下资料来自：刘良华.教育研究方法：专题与案例[M].上海：华东师范大学出版社，2007年8月，第3页～第6页。

教育研究方法分为三类：实证研究(描述研究，学者的研究)、理论研究(批判研究，思想者的研究)、应用研究(变革研究，实践者的研究)。

实证研究：以描述事实为基本任务，包括质的研究和量的研究，质的研究用故事来描述事实(“叙事研究”不过是“质的研究”的别名)，而量的研究用数据来描述事实。质的研究采用历史研究法、调查研究法(含访谈法、观察法和相关的经验总结法)。量的研究采用问卷调查法、实验研究法。实际上，质的研究和量的研究都可能采用历史研究法、调查研究法或实验研究法，因为它们都追求“实证精神”、“科学精神”。

理论研究：包括类比研究、比较研究和批判研究。

应用研究：包括变革性实验研究和行动研究。

第五个分类框架

广东教育学院施铁如将具体研究方法划分为质与量、描述性与干预性两个维度。

研究方法的二维分析

第六个分类框架——本书作者的观点

我个人认为可以将具体教育研究方法分为两大类：定量研究方法和定性研究方法。诸如行动研究、质的研究、校本研究、评价研究和微型课题研究则归为具体研究方法的应用。

之所以如此划分是基于郑金洲教授的如下观点：运用了具体研究方法的研究成果，其成果来源才比较清晰，因而成果共享就比较有可能做到，研究数据或事实的确当性就比较容易衡量，最终，在具体研究方法的支撑下研究成果的信度和效度才有保障(郑金洲，2007年)。而所谓的具体研究方法我认为应该是有操作性定义^[42]、有具体的操作步骤与程序，在教育研究过程中针对具体问题、解决具体问题的具体方法。

具体教育研究方法一览表

续表

湖里区教师进修学校教科室王晓聪研制(2010年10月第1版)

实践作业与新问题导引

实践作业

1.阅读《中外12个著名教育实验研究简介》，以一个或两个为例分析其中所采用的教育经验总结法或教育实验法。(提示：若分析的是教育实验法，要求列出具体的自变量、因变量和可能需要控制的干扰变量。)

2.参考《我的启发式教学经验总结》(案例2-12)，结合教育实践，写一篇简短的个体经验总结。

3.根据教育测量相关知识，解决以下四个问题。(提示：解决第③④题，要查阅“正态分布表”。)

①某次全市统一质量检查中，全市物理平均分为78.0，标准差为12.0；全市化学平均分为62.0，标准差为9.0；且这两门学科成绩分布形态大致相同。某学生在此次统一质检中物理成绩为85.0，化学成绩为68.0，试比较该生两门学科学习成绩的优劣。

②在某化学教学质量检测中，有两道题号为5、6的试题。从最高分往下取27%为高分组，从最低分往上取27%为低分组，高分组和低分组答对这两题的人数见下表。已知：有3000人参加考试，求这两道题的难度和区分度，并作出评价。

③在某化学教学质量检测中，学生的成绩分布近似正态分布。已知：全市参加此次化学教学质量检测的学生为25000人，全市均分71.0，标准差为10.8，求：全市化学成绩为80.0分的学生有多少人?

④在某化学教学质量检测中，学生的成绩分布近似正态分布。已知：全市化学均分72.0，标准差为8.0，求：全市考生中化学成绩在80.0～90.0分之间考生占多大比例?

4.将30个样本的某次教学质量检测各小题得分录入SPSS软件中，进行您认为必要的描述统计和推断统计操作，形成一份教学诊断书；最后，同一学习小组相互研讨各自形成的教学诊断书，发现优点与不足，并向全班汇报。

(第2道题和第3道题等值，学员可根据各自学科背景任选一题。)

新问题导引

1.如何让运用定性研究法得出的研究结论更具说服力?

2.如何将学校或区域推进的整体改革课题转化为教师个人的微型课题?

【注释】

[1]理查德·费曼.费曼讲演录：一个平民科学家的思想[M].王文浩，译.长沙：湖南科学技术出版社，2012.

[2]雷蒙·布东.社会学的方法[M].殷世才，译.北京：商务印书馆，1995：44-48.

[3]摘自：东北师范大学教育学部邓涛博士2013年7月14日为厦门市教研员高级研修班学员所做的演讲。

[4]陈平，朱敏.小学生学习主动性培养的实验研究[J].教育研究，1995(10).

[5]李金波.中小学生家庭作业心理现状的调查分析[J].上海教育科研，1998(2).

[6]吴康宁.课堂教学社会学研究中的现场观察[J].教育研究与实验，1998(1).

[7]吴康宁.课堂教学社会学研究中的现场观察[J].教育研究与实验，1998(1).

[8]张远增，胡耀华.小学数学测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2010，28.

[9]E.L.桑代克，E.P.哈根.心理与教育的测量和评价(下)[M].叶佩华，邹有华，刘蔚成，主译.北京：人民教育出版社，1985：358.

[10]James S.Learning&Research Practice in Character Education：A Historical Perspective.

[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：16、30.

[12]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：175.

[13]陈向明.王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查[J].教育研究与实验，1996(1).

[14]王健敏.社会规范认同学习中的随机性教学研究[J].教育研究与实验，1997(3).

[15]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：238.

[16]“解释性理解”是社会学的一个重要概念，指“对动机的理性理解”，是对行动者赋予自己行为的意义的考察。

[17]傅敏，田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：2.

[18]邹尚智.校本教研指导[M].北京：首都师范大学出版社，2004：126-127.

[19]阿兰·库隆.芝加哥学派[M].北京：商务印书馆，2000：16.

[20]周林等主编.科学家论方法(第一辑)[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，1983：318.

[21]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：471.

[22]Bruce L.Berg：Qualitative research methods for the social science，Boston：Allyn and Bacon，1995：4.

[23]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：477-482.

[24]钱学森，于景元，戴汝为.一个科学领域——开放的复杂巨系统及其方法论[J].自然杂志，1990(1).

[25]王梓坤.莺啼梦晓——科学方法论与成才之路[M].上海：上海教育出版社，2002：124.

[26]毛泽东.关心群众生活，注意工作方法[A]//毛泽东.毛泽东选集，第1卷[C].北京：人民出版社，1991：139.

[27]内部效度指的是研究中自变量和因变量关系的确切程度。

[28]外部效度指的是能够将研究成果推广到研究外情境的程度。

[29][英]维克托·迈尔·舍恩伯格，肯尼思·库克耶.大数据时代[M].盛杨燕，周涛，译.杭州：浙江人民出版社，2013：27-96.

[30]张玉孔.课堂中的大数据应用[J].中国信息技术教育，2014(13)：117-118.

[31]张籍.大数据下的试卷挖掘和命题要求[J].考试周刊，2014(46)：1.

[32]本小节摘自：张力为，张凯.体育科学研究方法向何处去?——十个趋向与三个问题[J].体育与科学，2013：12.

[33]王斌华.学生评价：夯实双基与培养能力[M].上海：上海教育出版社，2010：133-264.

[34]王晓聪.科学测试精细分析有效教学——SPSS支持下的初三化学有效复习教学[J].化学教育，2011(3).

[35]高凌飚.基础教育教材评价：理论与工具[M].北京：人民教育出版社，2002：3-29.

[36]荣静娴，钱舍.微格教学与微格教研[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[37]陈向明.教师如何作质的研究.北京：教育科学出版社，2001：12.

[38]两则点评摘自《中国教育报》2007年8月31日第5版，作者：张滢。

[39]本资料来源：湖北省石首市绣林小学.新生活教育实验.教育研究与实验，2000(6).

[40]原载《中国青年研究》2008年第5期，为节省篇幅，收录时做了删节。

[41]摘自：赵才欣.有效教研——基础教育教研工作导论.上海：上海教育出版社，2008：344-345.

[42]操作性定义是指根据可观察、可测量或可操作的特征来界定研究变量的定义。它详细说明研究者要观察、测量和操作研究变量的程序和活动。为一个名词写出操作性定义的基本方法：(1)作出该词的概念性定义。(2)分析变量的内涵，找出概念的主要特征。(3)将变量的主要特征具体化为若干可操纵的要点，或用可观察、可测量的词语加以表达。这些要点要覆盖和反映变量的基本内涵。(4)将各要点按一定的逻辑顺序和语法规则进行文字修整，从而形成操作性定义。