教育科研：定性研究方法

2.1.2.1　定性研究方法的基本特征

(一)定性研究在方法论原则或哲学基础上的特征

首先，在“质”与“量”的分界面上，定性研究以整体论为方法论基础。事物的质是内在的，又外在地表现为各种具体特性，但它不是各种特性的简单相加，而是多样性的统一，是整体性的存在。作为以质的规定性为取向的研究方法，定性研究遵循整体论的认识路线。整体论的基本主张是，任何事物都不能脱离其环境而被理解，理解涉及整体和组成整体的各个部分之间的联系方式。对于部分的理解必须依赖于整体的把握，部分与部分在动态上是相互联系、相互依存的，整体决定其各部分的本质，反对用还原的分析的方法研究作为一个整体的实在。因此，定性研究把研究对象看作是不可分割的有机整体，反对“拆整为零”的还原论的方法，而是着眼于事物的整体性、关联性的考察，注重收集有关事物整体情况的资料，力求把握事物全貌和整个过程，从整体上认识和把握其本质。

其次，在自然科学与社会科学的分界面上，定性研究是建立在解释主义、现象学和建构主义等人文主义方法论基础上。人文主义认为，社会现象与自然现象有着本质的不同，社会研究与自然科学研究有着根本的区别。解释学的代表人物狄尔泰把“理解”看作人文社会科学的最根本的方法，认为人文社会现象不受因果律的支配，只能通过“理解”才能解释人类行动的意义。现象学强调自然科学与人文社会科学有着根本不同的研究对象，自然科学所研究的是客观存在，社会活动则是“主体间性”的存在，每一个行动，在被观察和研究之前，已被行动者赋予了主观意义，社会科学家必须理解行动者的这种主观性，重新说明行动者所解释的世界。因此，研究不仅是一种意义的表现，而且是一种意义的给予，不仅是对“客观事实”的了解，而且是一个研究者与被研究者彼此互动、共同理解的过程。在建构主义者看来，所谓“事实”是多元的，因历史、地域、情境、个人经验等因素的不同而有所不同，用这种方式建构起来的“事实”不存在真实与否，而只有合适与否。因此，研究者与被研究者之间是一个互为主体的关系，研究结果是由研究者与被研究者共同建构的，是他们通过互动而达成的一种共识^[11]。

(二)定性研究在研究方式上的特征

研究方式是指贯穿于研究全过程的程序和操作方式。

首先，在研究方式上，定性研究与定量研究的研究程序和逻辑不同。定性研究是以归纳逻辑为主的探索性研究。研究设计和研究过程是比较开放、灵活、具有弹性的。定性研究一般没有事先设计好的研究假设，只有针对研究问题所提出的大致的研究思路，而且随着研究的进展，根据出现的新问题、新情况，随时调整研究方向和思路。在定性研究中，收集资料和分析资料是同步进行的，即研究者一边收集资料，一边分析资料，并随时对分析结果进行修正和完善，以归纳和概括出扎根于经验材料的实质性理论基础。

其次，在研究方式上，定性研究与定量研究的主体参与程度不同。定性研究是一个研究者与被研究者相互参与的过程，研究者本人是主要的研究工具，必须与研究对象有实质性的接触，尤其是在以参与观察、深度访谈为主要方法的研究中，主体的参与程度很高。可以说，主体的参与性是定性研究必不可缺的部分，研究者正是通过与被调查者的深入交往和长期互动，才能通过研究对象的眼光认识其行动的动机和意义，从而对被研究现象有一个比较全面的解释性理解。

(三)定性研究在资料收集与分析方法上的特征

在定性研究中，收集资料的过程和研究资料的过程是同步进行、合二为一的。收集资料采用质的观察、定性实验、深度访谈和历史文献等方法，分析资料运用定性的、逻辑的、理论的方法，包括因果分析、类型比较法、定性分析、功能分析等。定性研究是一种非结构性的、开放的、灵活的方法。

显然，与定量研究相比，采用定性方法开展的研究有着独到的优势。同样值得反省的是，在这些优势面前，一些研究者过分贬低定量研究方法在教育研究中的作用，同时推崇定性方法的优势，将它们的意义从技术性的具体方法论层面提升到整体性的方法论层面，乃至将这些具体方法的作用突出到决定教育研究是否具有合理性、合法性的程度。例如，曾经有人把人种志研究的作用过分夸大，现在又有人认为“方法中心的科学主义取向不行”，唯有叙事研究才能“登上大雅之堂”——这与过分推崇定量方法的思路是一样狭窄的，虽然它们的方向看起来正好相反。这种思路的重要特征就是：忽视了教育活动和教育研究的整体性和复杂性，同时采用两极对立并简单择一的思维方式。所以，我们主张：根据实际需要综合地、灵活地选用各种具体方法，甚至将它们组合在一项研究之中，以便发挥各自的优势、规避各自的不足。对此，本书在§2.2.4定性研究与定量研究相结合中有专题论述。

2.1.2.2　访谈调查法

(一)访谈调查法的定义

访谈调查法是研究者通过与被调查者面对面进行交谈，以口头问答的形式来了解某人、某事、某种行为态度和教育现象的一种调查研究方法。

(二)访谈调查法的特点

调查过程灵活深入、获取信息完整真实、适用范围广泛(相对于问卷调查)，这是访谈调查法的特点。其局限性在于：样本小、费用多、时间长，效率较低；标准化程度较低，访谈结果难以统计；调查过程中容易产生偏差；不能体现匿名的特点，可能影响受访者提供信息的客观性。

(三)访谈调查法的步骤

1.确定访谈内容和方式

尽管访谈调查不要求事先作过分严密的设计，强调根据实际情况灵活地调整研究内容和假设，但是，为访谈确定一个或一组基本的主题仍是十分有必要的。否则，访谈调查就无法体现出研究目的，而沦落为日常谈话或闲聊。例如，要通过访谈了解学生的学习情况，研究者就应对访谈对象的日常学习活动有一定的理解，并从中发现值得研究的问题.从而为正式访谈提供方向，甚至为此而设计访谈提纲。此时，需要根据研究需要和被访谈者的实际情况选择合适的访谈方式。

(1)就研究者对访谈过程的控制而言，需要选择结构式访谈或无结构式访谈。结构式访谈又称标准化访谈、封闭型访谈，它是一种对访谈过程高度控制的访谈——在一定程度上，它实际上是实证方法的具体应用，可以看作是将标准化的问卷调查由纸笔形式转为口头形式。它的访谈对象必须按统一的标准和方法选取(一般采用概率抽样)；对被访者提出的问题、提问的次序和方式以及对访谈内容的记录方式等是完全统一的。为此，通常采用事先统一设计的、有一定结构的问卷进行访谈。这种访谈的目的同样在于获取预定的信息。无结构式访谈又称非标准化访谈、开放型访谈，它是一种半控制或无控制的访谈。它并不事先预定问卷和提问的标准程序，只给访谈者一个题目，甚至没有固定的访谈问题，而只有一个大致的主题，由访谈者和受访者围绕这个题目或主题自由交谈。这种访谈的目的在于了解受访者自己认为重要的问题、他们看待问题的角度、他们对意义的解释、他们自己使用的话语。相比之下，访谈者只是起着一个辅助的、工具性的作用。显然，结构式访谈与无结构式访谈只是同一个维度的两极。在具体的访谈中，研究者应该沿着这一维度作出选择，如选择半开放型(开放的程度居中，可以适度控制)的访谈。

(2)就访谈的次数而言，需要选择一次性访谈或重复性访谈。一次性访谈，也称横向访谈，是对人们在某一时刻或某段时期内的思想、态度、行为等方面的情况进行的一次性完成的访谈调查。它常用于对某个特殊问题的调查研究，或在某一事件发生后人们对该事件的态度及该事件对人们的影响的调查研究。重复性访谈，也称跟踪访谈或纵向访谈，需要经过多次访谈才能完成调查。人们的思想和言行，往往会随着时间推移和其他环境条件的变化而变化。重复性访谈就可以较为有效地了解这些变化的信息。教师在转变一个暂时落后学生的思想行为，在引导一个班级发展的过程中，可能会就某一问题展开重复性访谈。同样，校长或教导主任在促进一位或一群教师发展的过程中，可以利用这种方法获取更多信息。

(3)就访谈对象的数量而言，需要选择个别访谈或集体访谈。个别访谈是指研究者对每个被调查者逐个进行的单独访谈。这样单独进行的谈话，有利于研究者与被调查者之间的沟通。它的方式也比较灵活，适应性较强，对某些敏感性问题的谈话也能达到一定的深度，有时还能获取一些关键信息。不过，如果从信息面的角度看，个别访谈可能难以在短时间内获取大量信息。个别访谈常被用于进行个案调查。集体访谈则需研究者同时与一些被调查者进行谈话。集体访谈的对象可能是几个人，也可以是一个小组、一个班级或从不同班级、不同学校选取的一些代表。集体访谈扩大了调查对象，有利于减轻被调查者的心理压力，有利于提高访谈调查的效率。但是，它难以充分征询每个受访者的意见，对于敏感性的问题难以展开深入谈话。

2.做好访谈准备

在确定了访谈内容和访谈方式后，就要开始着手准备访谈。除了准备必要的工具(如笔、纸、录音设备或录像设备)和访谈提纲之外，还应关注如下方面。

(1)选择访谈对象。对于无结构式访谈而言，研究者主要是根据研究需要，采用“目的性抽样”的方法选择访谈对象。在确定访谈对象后，就应尽可能充分了解被访谈者，例如性别、年龄、经历、兴趣爱好、当前的思想状况、身体状况和精神状态。这些信息有利于顺利进入访谈，有利于与被访者建立良好的交谈氛围，提高访谈的信度和效度。

(2)商定时间和地点。一般来说，访谈的时间和地点应尽量照顾到受访者的方便。这一方面是为了表示对受访者的尊重，另一方面也是为了使受访者在自己选择的地点和时间里感到轻松、安全，可以比较自如地表现自己。此外，如果要进行多次访谈，还应就访谈的次数和时间长短与受访者商定。

(3)协商有关事宜。如果有必要，研究者应该在访谈开始之前就向受访者介绍自己和自己的课题，并且就使用何种语言(如方言)、交谈规则、自愿原则、保密原则和是否录音录像等问题与对方磋商。在此过程中，访谈者应尽量做到坦率、真诚(只要不违背研究的原则)，尽可能回答对方提出的问题，帮助对方消除疑虑^[12]。

3.调控访谈过程

访谈过程是双方互动的过程，其中，研究者如何调整和控制访谈进程将在极大程度上决定访谈的成效，包括所获信息的范围、有效性、真实性等方面。其中，需要注意如下问题。

(1)提问清晰、明确，语气委婉、从容。尽量使被访者一听就明白问题的实质。为此，要尽量用对方熟悉的语言提问，语气和态度不要咄咄逼人。

(2)控制谈话节奏，把握好问题的重复、停顿、追问的时机。访谈者应耐心、礼貌地听取受访者的陈述，注意适当重复问题或者追问，适当停顿，给访谈对象一定的思考时间，并对重要的问题进行追问。如果有必要，可以通过自己的表情与行为表达一定的思想、感情，以达到调控访谈进程的目的。

(3)淡化某些敏感性的问题。对涉及个人隐私的问题、与个人利益相关的问题尽可能回避不提，在必要时，对这类问题淡化处理，消除受访者的顾虑，保持谈话的连续性。

(4)准确记录，主动总结。在访谈时，调查者要在提问的同时，注意观察访谈对象的表情，分析并及时判断访谈对象陈述的真实性和客观性，还要迅速准确地记录其陈述的内容。在征得被访者同意的前提下，可以采用录音、录像等方式记录。

4.整理访谈资料

在访谈结束后，要及时整理和分析资料。对于通过录音、录像等形式记录的内容，最好及时转换为文字表述，以及时发现一些当场可能忽视了的特殊词语或说法(往往是被访者及其所在群体的习惯用语或专用语)和相关信息。如果有必要，还应及时追问或寻找更多线索来证实相关内容。在此基础上，整理成文，并探讨相关问题。例如，有一位研究者在通过访谈调查研究了一名辍学生的辍学原因，并完整地交代了自己的研究过程和研究结果之后，就对其“解释性效度”作了如下探讨。

即使学习成绩不好是小刚辍学的原因之一，我们对这个原因的深层意义还是了解得很不够，比如“学习成绩不好”是什么意思?“学习”对王小刚和他的同学们来说意味着什么?“学习成绩”包括哪些方面?除了分数以外还有哪些衡量指标?“学习成绩不好”有哪些表现?衡量“好”与“不好”的标准是什么?王小刚为什么会“成绩不好”?为什么他恰恰在刘老师上的两门课上“成绩不好”?学生的成绩和老师有什么关系?除了王小刚以外，学校里是否还有其他“学习成绩不好”的学生?他们为什么没有因此而辍学?此外，王小刚被刘老师、官校长、他母亲以及他自己定义为一个“差生”，可是从掌握的有限材料中我们很难知道“差生”的定义是什么?做一个“差生”意味着什么?老师和同学是如何看待“差生”的?王小刚是怎么成为“差生”的?他是不是和别人一样努力学习?如果不是，为什么不?别的“差生”是不是也辍学了?他们除了辍学这条路以外，还有没有其他的选择?如果我们假设老师体罚学生的现象确实存在，“差生”是否和体罚有一定的关系?别的“差生”是否也被老师体罚过?他们是怎么看待体罚的?他们是否也因此而辍学了?“成绩不好”、“差生”、“老师打人”和“不读了”之间又有什么关系?这些问题涉及此研究的解释性效度(interpretive validity)，即作为研究者我是否正确地理解了当事人所说的话和所做的事。虽然我使用相关检验法就王小刚辍学的原因和不同的人交谈过，但没有对以上这些可以用来解释小刚辍学的深层意义的问题进行更深入的探讨^[13]。

2.1.2.3　定性观察法

(一)定性观察法的定义

定性观察法是研究者在一个真实的情境中对被观察的人或事所作的开放性观察。

(二)定性观察法的特点和局限

定性观察事先并不制订系统的观察项目清单.而只是有一个大致的观察主题、观察思路或注意方向。同时，在观察过程中，观察的内容、重点、范围也有可能会随着研究者与现场被观察者之间的互动或现场活动的发展而产生变化。在这样一个开放、可变的观察过程中，研究者对观察对象尽量作详尽而且原本的(而不是转述的)记录，并在观察后根据会议对记录加以补充与完善。如果有必要，研究者可以采用录音、录像等手段记录相关信息。因此，相对于定量观察法来说。定性观察法主要有下面几种特点。

1.可以了解到更为真实的信息。研究者深入现场，可以从多方面直接了解现场的情况，不容易由于他人转述现场情况而产生偏差。

2.可以获得更为完整的资料。研究者在现场中可以直接了解到有关事情的前后发展过程、它与各种因素之间的联系、背景资料，尤其是当事人自己的表现。这些丰富的视角和途径不仅保证了信息的多样性、真实性，而且保证了对现场的理解具有贯穿行为、文化、思想等多个层面的作用。

3.可以进行多次观察。在必要时，研究者可以对学生、教师的教育教学活动进行反复多次的详细观察，尤其是针对一群比较稳定的学生或老师、在一个相对固定的场景(如教室、校园)中。重复观察可以防止一次性获得的信息停留于表面的情况，便于研究者更深入地了解实际。

定性观察法的局限性表现在以下两个方面。

1.定性观察易受观察者的主观因素影响。因为各人所具备的知识、经验、情感等方面的背景不同，不同的观察者对待观察的对象、行为或事件往往都有一定的主观态度或看法，从而形成一定的或明或暗的期待。这样，观察者在观察过程中对自己认为本该出现的事实容易观察到，而相反的事实则较易被忽视。

2.定性观察结果的代表性不够高。在具体运用定性观察法时，一方面，所观察的行为或事件发生在自然环境里，研究者往往对可能存在的干扰因素难以控制；另一方面，选取观察的范围和内容不一定能代表更多乃至全部的观察对象或更长时间的行为与事件。所以，定性观察法虽有直接性和可靠性的优点，但其结果在反映客观事实方面往往具有表面性、片面性和偶然性的缺陷。因此，要使教育研究取得更好效果，在运用定性观察法时，还需结合其他研究方法。

(三)应用定性观察法的步骤

1.确定观察范围

在确定了研究的问题之后，为了通过定性观察法获取研究资料，需要更具体地考虑观察所面对的问题，即根据观察的需要而设计的、需要通过观察活动来回答的问题。例如，有人以“社会规范认同学习中的随机性教学”为研究课题，试图探讨随机性教学规律，为提高日常教学环境中的德育效能提供理论与实验依据。其中，对课堂上或学生活动中的随机教学活动进行观察，就成为一个具体的观察问题。根据这一问题，研究者确定的观察范围之一就是学生集体活动中的师生互动行为。其中有一个片段如下文所述^[14]。

一块糖的分量

秋季的远足活动开始了。活动中还穿插了有奖知识抢答赛，答对一题，奖泡泡糖一块。抢答赛气氛紧张而活跃。当主人吴老师问“亚特兰大奥运会于几月几日开幕”时，被试D用微弱的声音回答：“7月19日。”吴老师没听清，追问：“你说几号?”这时D身旁的一位同学响亮地回答：“她说7月16日。”“答对了，请上来领奖。”D面带羞涩，上去领取了一块泡泡糖。这时，台下的同学开始窃窃私语：“她刚才答的是7月19日。”吴老师思索片刻，问：“她刚才答的是几号?”同学们有的说是16号，有的说是19号。“还是请××同学自己来说吧，我相信她。”吴老师以一种信任、期待的目光注视着D。D慢慢站起身，红着脸说：“我刚才答的是7月19日。”接着走上前，把糖还给老师。这时，吴老师立刻向同学们倡议：“让我们为××同学的诚实鼓掌，这一份奖品应该奖给她的诚实。”当D在一片掌声中再一次接过这块糖时，泪水夺眶而出。

2.制订观察计划

在确定观察范围后.为了保证观察研究的质量，需要制订观察计划。其中主要涉及观察的具体对象、范围、内容、时间、次数等问题。此外，一个重要方面就是选择观察方式。具体来说，定性观察主要是采用自然观察而非实验观察。此外还需选择是采用直接观察还是间接观察、参与观察还是非参与观察。其中，还可以进一步考虑以下两个问题。

(1)在采用自然观察法时，是选择隐蔽观察还是选择公开观察。在隐蔽观察中，被观察者不知道他们正在被观察。在公开观察中，被观察者能见到观察人员，知道自己正在被观察。隐蔽观察和公开观察所产生的效果是不同的。隐蔽的观察能了解到自然、真实的情况，但是要达到隐蔽的要求确实有一定困难。因为被观察者的行为在时间、空间的分布上不可能是固定不变的，所以观察者为了全面了解被观察者的情况就必须与被观察者在一起或相隔不远，而在较长时间内这样做，很难保证不被观察对象发觉。观察者也很难不作为一名参与者参加被观察者的活动，这对被观察者的行为必然会有所影响。如果采用公开观察，则被观察者知道自己正在被观察，其行为表现很可能有反应性的变化，从而不再完全是自然的、真实的表现。

不过，对于中小学教育工作者而言，这一问题可望得到较好的处理。中小学科研主要是结合教师的日常实践进行的，而在学校活动中，教师之间、教师与学生之间，往往形成了比较稳定、熟悉的人际关系。因此，即使当着被研究的教师、学生进行直接观察，也可能不会使后者产生不自然的表现。当然，稳定、熟悉的人际关系，是否确实能够使被观察者真实地表现自己，还取决于这种人际关系的性质是否民主、自由。

(2)若采用参与观察，又需在“参与者的观察”和“观察者的参与”之间作出选择(不一定是两极择一，有可能选择不同的参与程度)。参与观察在参与程度上是有差异的，所有的参与观察研究都介于“参与者的观察”和“观察者的参与”之间。“参与者的观察”是一种比较理想的观察水平，即观察者成了被观察者所接纳的成员，被观察者不会因为观察者在场而改变其典型的行为表现。一般地说，在中小学里教师在参与学生的活动时进行的观察或研究者在参与教师、学生的活动时进行的观察，还难以达到这种程度。例如，教师在和学生一起参加游戏、春游或研究性学习时对学生进行的观察。“观察者的参与”则是指这样一种情况：观察者虽说也参与观察对象的活动，但不被观察对象所接纳，仍被观察对象视为局外人。在这种情况下，被观察者虽不拒绝观察者参与活动，但他们的行为会出现与平时不一样的表现，从而使观察结果的真实性受到影响。例如，以合作研究者的身份听一些老师的课。在课前、课后，双方可以有较多的交流，因此也比较熟悉。尽管如此，研究者在和某位老师一起参加班会时，后者还是会竭力维持其良好的形象，而不展现平时可能常有但可能有损其形象的情况(如训斥学生)。既然所有的参与观察都介于这两者之间，那么就存在一个具体的观察究竟居于何种水平的问题。这个问题是所有观察研究者必然遇到的问题。一个研究者经过一段时间的多方面的努力，可望将其观察水平提高到更接近“参与者的观察”，而不再局限于“观察者的参与”。其中一个重要方面就是让被观察者放心，让他明白这些研究会给他带来正面的影响、而不会给他带来伤害。

3.设计观察提纲

尽管定性观察具有很大的开放性和可变性，但是在制订观察计划之后，仍有必要编制具体的观察提纲，以便将观察内容进一步具体化，从而保证观察质量。观察提纲应遵循可观察原则和相关性原则，针对那可以观察得到的、对回答观察问题有实质意义的事情进行观察。可以先确定自己希望观察的具体内容，然后将这些内容进行分类，分别列入观察提纲。这样的观察提纲具有一定的开放性和变通性，因此与定量观察中的“观察项目系统”有着本质不同。通常，观察提纲主要涉及下面六方面的内容。

(1)“谁?”有谁在场?他们是什么人?他们的角色、地位和身份是什么?有多少人在场?这是一个什么样的群体?在场的这些人在群体中各自扮演什么角色?谁是群体的负责人?

(2)“什么?”发生了什么事情?在场的人有什么行为表现?他们说话/做事时使用了什么样的语调和动作?他们互相之间的互动是怎么开始的?哪些行为是平时的常规?哪些是特殊表现?不同的人在行为上有什么差异?在观察期间他们的行为是否有所变化?

(3)“何时?”有关的行为或事件是什么时候发生的?这些行为或事件持续了多久?事件或行为出现的频率是多少?

(4)“何地?”这个行为或事件是在哪里发生的?这个地点有什么特色?其他场合是否也发生过类似的行为或事件?它们与别的场合发生的行为或事件有何不同?

(5)“如何?”这种事是如何发生的?事情和各个方面相互之间存在什么样的关系?有什么明显的规范或规则?这个事件是否与其他事件有所不同?

(6)“为什么?”为什么这事情会发生?对于这些事情，人们有什么不同的看法?人们行为的目的、动机和态度是什么?(显然，这个问题需经过一定的推论，并不能完全通过观察回答。)^[15]

4.实施现场观察

就中小学教育科研来说，许多研究是由教师本人独立进行的，他们本来就在“现场”工作，进入现场的问题可能就不存在或已经较好地解决了。但也有许多研究是由一组合作者尤其是教研员及其他人员参与的，他们可能会在进行现场观察之前及观察过程中面临一些问题，若不及时处理，就会影响研究成效。要做到进入现场实施观察，观察研究人员必须解决两个问题：(1)证明自己的身份和要进行的观察研究是合法的；(2)进入现场的要求不被拒绝，最好能在得到允许的基础上取得有关部门人员的积极配合。在此基础上，要与现场有关人员建立友善关系。在教育现场观察中，这可能是最为困难又最费时间的一步了，但这一步又是获得有效信息所不可缺少的。因此，观察研究人员必须保持足够的耐心和毅力，不能焦虑，一定要为进一步的研究而执着地完成建立友善关系的过程。例如，通过开始一个阶段的观察研究，让现场的有关领导、教师和学生看到：该研究是本着客观、中立的态度进行的，他们绝对不会因此而受到任何的负面影响；相反，该项研究可以为他们改进工作和学习提供很好的帮助，并可能取得更有意义的成果，从而让更多的人受益。同时，研究人员还可以通过交谈、互相帮助等活动与现场中的有关人员建立和谐的个人关系。需要特别注意的是，任何一个组织、团体或单位往往会形成一定的氛围，甚至“亚文化”。为了顺利地、深入地进入现场，观察研究人员在有些场合下有必要通过各种方式、各种活动了解、熟悉并置身于这种氛围或“亚文化”之中，以加强与现场有关人员的联系，取得更高效的合作与支持。

在获准进入现场之后，就要正式实施观察并作记录了。在观察和记录的过程中，若观察者不需要或未能被观察对象所接受，而他又不想引起被观察者的任何反感或反常行动，那么观察者不能在现场做笔记。此时，他可借助有用的记忆术或记忆线索、依靠记忆来做事后记录。一个观察者即使已被观察对象所接纳并与他(们)建立了友善关系，也不要引人注目地做现场笔记，否则极有可能引起被观察者的行动失常从而导致观察结果失真。大多数有经验的观察人员所选择的做法是：当场草草记下笔记，包括关键的字、重要的引语或短语和记忆线索，事后再全文写下他们的现场记录。有时可能在现场使用录音、摄像设备，过后再将这些设备所记录的信息抄写下来并整理成现场记录。

观察人员在做现场笔记的过程中，应尽量做到以下几点。(1)观察过后尽可能快地记笔记，因为在短时间内被遗忘的信息数量很少，而随着时间的流逝越来越多的信息会被忘掉。(2)将现场笔记尽快予以整理并尽可能地打印成文。这样做，既可以较迅速地得到正式的现场记录，又较宜于阅读，而且当研究工作需要较多份数的记录时，这种方法比手写更为可取。(3)现场笔记至少制成两份。一份记录打印成文以便复制，而原始的一份保留备查，以便以后压缩、重新组织和重写。总之，观察人员的现场笔记应该尽可能全面、具体，足以使观察者本人和其他研究人员在一段时间之后能根据这些笔记将被描述的事件重新描绘成一幅尽可能真实、生动的画面。一个富有经验的研究人员，会养成对观察到的重要细节不记不罢休的良好习惯。观察人员的现场笔记要妥善收藏，因为这是非常宝贵的第一手材料。对于一个观察研究人员来说，丢失观察信息是一种失职行为。

5.整理观察资料

在完成上述步骤并顺利地退出现场之后，需要对观察所获得的资料进行整理、分析。经过观察所获得的资料是生动的、丰富的，但也往往是复杂的、不够系统的。要从中探讨出某些规律或形成一些科学性的认识，就必须整理、分析这些资料。定性观察资料的整理和分析主要包括审核资料、资料归集、初步整理资料和进行描述统计等步骤。以此为基础，形成一些正式的观察笔记或观察报告。其中，观察笔记应该包括以下内容。

(1)对现场情况的描述。要具体写清楚发生了什么事、何时发生的、有些什么言行、谁说(做)的和向谁说(做)的，以及周围环境伴随着发生了什么变化。尽量避免用抽象的形容词或副词归纳，要尽可能写出行为的详细过程和涉及面，以便掌握行为发生的原始情况。

(2)原先忘记而现在又记起的情况。这方面的情况主要有两种。一种是原来就认为很重要却未及时记下的信息。之所以没有及时记下，只是因为工作紧张忙碌而被打断，或者还有更为重要的信息必须首先记录。另一种情况是，某些早先发生的、在当时似乎不够重要因而认为不值得记录的事情，借助于新发生的事件而显示出进一步的较重要的后果，因而现在才被认为很重要。例如，一位教师听到一名学生讲到附近某地方很好玩，这在当时并未引起这位教师的特别关注。可是，紧接着下午这名学生与他的两个要好的同学却旷课了，这位教师意识到上午所听到的那句话的重要性，并推想这几名学生很有可能到那个地方去了。

(3)分析意见。这是在观察研究过程中，观察人员对资料的分析和推论，包括对观察到的行为或事件的重要性估计、对资料的组织、分类及其理由等。

(4)个人印象和感觉。在应用定性观察法时，观察者的主观因素固然可能会对观察效果产生负面影响，但它也可引导观察者去理解被观察者的真实思想感情，从而使观察者能够分析和解释被观察的行为与观察到的事件。这一点在参与观察中表现得更为充分。在参与观察中，观察者和被观察者之间的关系有一个较长时期的发展过程。在这种关系中，不仅有观察者的思想感情，而且也有被观察者的思想感情。同时，作为一个参与者的观察人员不仅是一个研究者，同时也是他自己研究的对象之一。因此，他的感想和行为本身就是资料的组成部分。所以，观察人员应将他在观察过程中以及观察之后的感觉和思想感情记录下来，并且掺有个人思想感情的笔记应该始终同其他观察得来的资料分开记录。要求观察者记录他自己的个人印象和感觉，还有一个重要的考虑，即观察研究人员应学会分析自己的思想感情并对可能产生的偏见作出预防，以利于提高他本人的科研能力。

(5)关于进一步研究所需的信息。这部分包括待做的事情，例如有待于进一步了解的情况和其他有待于观察的对象的资料记载。

2.1.2.4文献研究法

(一)文献研究法的定义

文献研究法是指通过对以一定载体记录下来的与教育现象有关的文献资料进行查阅、分析、整理，旨在找出事物本质属性的一种研究方法。

教育文献研究是一种既古老，又富有生命力的教育研究方法。作为一种独立的研究方法，它不能等同于思辨研究。思辨研究是研究者依据自己对现实的深刻感悟，以思辨推理的方式对所探究的问题展开论证，得出关于某一事物正确认识的一种研究。研究者在运用思辨研究方法的过程中，往往需要研读并利用一定的文献，但它只是将文献作为研究中的辅助材料。而文献研究则是以文献资料为基础，观点与论据均来源于文献，文献贯串于研究的整个过程的研究。从本质上讲，文献研究也是一种实证研究，这可以说是文献研究与思辨研究最为根本的不同。

文献都是对过去的一种记录，文献都是“历史的”，因而，文献研究有时也称为“历史文献研究”。文献研究与历史研究虽有着密切的关系，但不能因此而将两者混为一谈。首先，历史研究固然要借助于文献来进行研究，因为离开了反映历史的文献，历史研究就无从进行，但利用文献进行研究，却不一定就是历史研究。文献研究不仅能用来研究历史，也能用来研究现状，预测未来。其次，在教育研究领域里，文献研究更多地关注教育问题和事件，注重对文献的描述与分析；而历史研究更多地强调教育现象和理论的发生、发展、演变的历史规律，更多地与教育宏观背景如社会政治、经济、哲学、宗教、文化、科技等相联系，更多地用于教育史研究，更多地关注教育过程和理论，注重对史料的分析与解释。

(二)文献研究法的特点

1.间接性与灵活性。教育文献研究的过程就是研究者与所查获的所需的文献资料不断发生关系的过程。教育文献研究所接触的“研究对象”就蕴含在文献之中，它与所要研究的对象有着间接性的关系，因而能研究研究者本身不可能实际接触到的对象。再者，在教育文献研究过程中不受对象反应性等方面的干扰和制约，也不用直接亲临教育现场去接触所要研究的对象，而且在研究时间上，研究者完全可以根据自己实际情况作灵活安排。总之，教育文献研究不受研究对象的时空等因素的限制，具有相当强的间接性与灵活性。

2.实用性与可行性。相对于其他研究方法，教育文献研究的费用较为低廉，实施便易，可以进行大样本研究，即可获取较大的信息量；而且教育文献研究适用性较广，不仅可用于横向的比较研究，也可用于纵向的历史研究，具有较强的实用性与可行性特点。

教育文献研究的局限性在于：

(1)记载偏差。文献记载的偏差表现在两个方面：一是文献所承载的内容的偏差，在许多教育文献中，作者原本并不是为研究目的而编写的，而编写文献的目的不同，就可能使文献带有偏见。例如自传之类的个人文献，就很有可能因个人利益或声誉方面的原因而出现某些夸大、偏袒甚至捏造等现象；二是文献所反映的对象的偏差，文献资料是以文字记载的形式保存下来的，但由于每个人所接受的教育程度不同，社会政治经济地位的悬殊，使得并非每个人的思想、观点都能以文字形式记载下来。通常而言，受教育程度低的人比受教育程度高的人写文献的可能性少得多，而且他们的思想也很难有机会在大众传媒中得到反映，这在客观上就形成了文献主要记载的只是一部分阶层的思想和价值观念。

(2)信息缺损。历史文献大多是采用纸质记载的方式保存下来的，它们不大经得起自然环境的磨损，即使是图书馆、档案馆这些专门收藏维护文献的地方，也难免会因防虫措施不当、失火、搬迁等诸多原因而受到损坏。而且，文献的保存也常常带有很强的选择性，一些知名人士所写的文献，或符合社会需要，或符合某些人的利益而被长期保存下来，反之亦然。这两种情况的客观存在，都会导致文献的残缺。

(3)限于言语。文献研究主要是通过对书面材料的分析、整理形成研究成果，与观察研究、实验研究、调查研究等相比，它不能获得被研究对象的非言语行为的信息，只能在书面材料上下功夫。

总之，教育文献研究的优点与局限性都比较突出。研究者应明了于心，扬长避短，充分发挥文献研究在教育研究中的作用。

(三)文献研究法的作用

1.了解所选定的课题是否已有人做过，避免重复性的无效劳动。研究的本质就是创新，研究工作是需要研究者付出一定的精力和财力的。如果研究者无法超越别人已做过的课题，那么，就没有必要花费大量的精力和财力去重复别人的劳动，研究者要么另选课题或另择研究角度，要么直接借鉴或运用别人的研究成果。

2.了解所选定课题的动态前沿信息，保证所选定课题的价值性和新颖性。通过文献。研究可以了解前人对该课题研究已取得的主要研究成果，所达到的研究水平，以及哪些问题已经基本解决，还有哪些问题有待进一步修正和补充，从而保证自己所选定的课题能紧紧盯住那些尚未解决的问题。

3.了解前人的有关研究成果，包括课题研究的理论、手段、方法和途径，以及研究发展动向等有效信息，这不仅有利于研究者找到课题研究的线索，开拓研究思路，而且也可以为科学论证自己的观点提供丰富的、有说服力的依据，使研究建立在可靠材料的基础上。

4.文献研究是研究者形成对事物科学认识的重要方法之一，它可得到某些其他因研究条件局限而不易得到的较为完备、适用的资料，因而在教育研究中占有不可或缺的地位。比如，要研究改革开放以来我国师范教育和师资培养的发展问题，研究者只能是主要依据近20年间积累的与师范教育有关的各种各样的文献资料进行研究，并形成相应的研究成果，因为研究者不可能在时间上倒退回1979年去实际调查师范院校的情况，或只采用教育调查法邀请当事人回忆当时情况，而且这种回忆的方法也会由于主观误差过大而失去意义。

(四)文献研究的类型

根据研究的具体方法和所用文献类型的不同，可将文献研究划分为若干不同的类型。

1.根据具体应用上侧重点的不同可分为二手分析和内容分析。二手分析也称第二手分析，指对那些由其他人原先为别的目的收集和分析过的资料进行新的分析。这种新的分析主要有两种类型，一种是从别人为研究某一问题而收集的资料中，分析与该问题所不同的新的问题，即把同一种资料用于对不同的研究对象的分析和研究。另一种是用新的方法和技术分析别人的资料，以对别人的研究结果进行检验，即用不同的分析方法处理同一种资料，看看能得出怎样的结论。内容分析是分析具体的大众传播内容，针对这些大众传播的内容，用客观系统的方法使之量化，依据这些量化的资料作描述性分析。

2.根据处理材料方式的不同可分为定性的文献研究和定量的文献研究。定性的文献研究采用定性分析方法，对文献内容进行深入的分析，对文献包含的社会事实进行说明和解释。定量的文献研究采用定量分析方法，把用文字表示的资料转变为用数量表示的资料，然后对资料进行分析研究。

3.根据所采用文献形成时间的不同可分为历史文献研究和现实文献研究。历史文献研究是指以历史上的文献为研究对象，进行某种内容分析的一种重要的文献研究法。当然，在某种意义上讲，要从文献中划出“历史”的文献这一部分是不可能的，因为所有的文献资料实际上都是历史的，即都是关于过去的。但是，在实际研究中，人们还是根据若干特征将这一类文献与其他文献区分开来。一般来说，历史文献往往是指那些在形成的时间上距目前较远，并且文献的作者、所记述的事件和经历的当事人都已去世的资料。现实文献研究，则是利用反映现代社会的报纸、杂志等文献进行内容分析的一种文献研究方法。

(五)文献研究的实施

1.确定研究课题

任何研究的第一步都是如此。教育文献研究中的研究课题的提出是依据现有的理论、事实和需要，对有关文献进行分析整理后重新进行研究的构思。成为教育文献研究课题提出的原始动力一般来自于：现有历史记载的空白点、疑点；理论中不够完备、协调，甚至矛盾的地方；理论与当前事实之间相悖的情况；依据前人研究或理论成果进行前沿问题的研究；对某一专门理论的整理分析等。

2.搜集文献资料

搜集课题研究所需的文献资料是开展教育文献研究的奠基工作环节，文献搜集工作具体包括搜集的途径和方式方法等。

(1)搜集文献的途径

①图书馆和资料室。图书馆是汇集百科知识的宝库，是搜集文献的最主要的、最重要的渠道之一。现代图书馆已成为收集、整理、保存、传递科学文献知识的服务性和学术性机构，也是教育文献交流系统和教育研究工作者查寻资料的主要场所。我国的各级图书馆，包括北京图书馆、各省、市、地区、大专院校的图书馆等，都程度不同地收藏着各类个人文献、传记、教育理论研究著作以及各种教育研究统计资料，尤其在省级图书馆收藏的地方文献中，包含有不少名人的稿本、抄本、信札，其中有一部分是专刊稿。

资料室一般是附设在一些心理、教育科学方面的专门研究机构，如各级教育科学研究所(院)、各类高校教育科学学院等。资料室的规模虽然比一般意义上的图书馆小得多，但收藏的特定专业文献却层次深、内容集中，其心理或教育科学的某些类别的文献(特别是外文书籍、期刊)比图书馆的收藏更专业化，种类更齐全，其中有许多是一般图书馆所没有的。

此外，还可以到档案馆和博物馆收集研究所需的文献资料。档案馆是收集国家需要长期保管的档案和有关资料，并对其进行整理、编目、保管、研究和提供查询、备案的专门机构。博物馆是科学研究部门、文化教育机关的物质文化和精神文化遗产或标本等的主要收集场所。博物馆的各种实物收藏，像某些历史文物，对于教育发展史研究具有重要的参考价值和直接的物证价值。

②学术会议。学术会议是收集文献资料的一条重要渠道。在学术会议上，不但可以聆听专家的学术报告，阅读会议论文等资料，而且还可以面对面地与专家同行讨论、交流各自研究的新成果、新进展和新课题。从学术会议获取的信息资料往往是在报刊文献中无法获得的，更主要的是这些最新的信息不仅反映许多有价值的研究领域的动态情报，还反映同行们正在研究什么，如何研究等信息，因而，它对研究者的科研工作更具特殊的意义。

研究者在研究中，有意识地同本专业的学者、专家、同行进行个人接触也是获取文献重要途径。通过个人交往所获得的文献资料一般具有速度快、针对性强等特点，相对于其他渠道而言，个人交往更易于获得最新的研究资料。事实表明，从研究同一问题的同行那里获取情报信息或指导，常常要比毫无经验地去查找散布于各个地方的各种有关文献省力、省时得多。因此，研究者在平时的研究中，要有意识地与本专业及相邻专业或学科的同行专家建立一定的私交关系，充分而有效地搜集所需的文献资料。

③计算机互联网。计算机互联网(Internet)的网上资源可以说是数不胜数，应有尽有。在互联网上，研究者不仅可以查找有关的研究资料，还可以与远在千里的学者、专家们进行信息交流。目前从计算机互联网获取研究所需的文献资料主要有3种方式：一是远程登录。个人计算机按照远程网站的有关要求，在网站上进行注册登记，并获得该网站上管理者同意，进入该网站获取(下载)网站的文献资料和数据库数据。二是直接下载。互联网上的很多网站都会提供许多免费的文献资料，包括科技动态、信息评论等，研究者可以上网直接下载至个人计算机存储。三是电子邮件(e－mail)。研究者可以通过电子邮件的形式相互传递有关资料。

(2)搜集文献的方式方法

查阅文献资料需要花费大量的精力和时间，为避免多走弯路，提高工作效率和效益，正确掌握查阅文献资料的方法和技巧，就显得尤为重要。查阅文献资料的方式主要有两种：检索工具查找方式和参考文献查找方式。

①检索工具查找方式。检索工具查找，指利用现成(或已有)的检索工具查找文献资料。现成的工具可以分为手工检索和计算机检索两种。

手工检索。目前普通使用的手工检索工具有出版发行的目录、题录、简介、文摘、索引，以及图书资料管理员手工或机制的卡片或目录、题录等。现国内可提供教育研究工作者使用的检索工具有：索引，如上海图书馆编的《全国报刊索引》(月刊)，中央教育科学研究所编的《中文报刊教育论文索引》(季刊)，中国人民大学书报资料中心研究所编的《复印报刊资料索引·文化教育卷》(年度)等，以及大量期刊每年最末一期刊登的全年目录索引等等；文摘，如中央教育科学研究所编的《教育学文摘》(季刊)、山西省教育科学研究所编的《国内外教育文摘》等。手工检索文献资料的方法，一般可分为顺查法、倒查法和抽查法等。顺查法。即由远及近地逐一查找资料的方法，它适用于查探某一理论流派，课题研究的产生、发展、演变的过程。顺查法查得的文献较全面、系统、完整，能够反映事物发生的全貌，查全率高：其缺点是较费时。逆查法。与顺查法正好相反，又称倒查法，即由近及远进行资料查找的方法。新课题的研究采用逆查法较省时省力，且收效较高。其缺点是资料欠系统，易漏检。抽查法。指选择某课题领域发展迅速、研究成果较多的时期进行重点检索的方法。此法多用于时间紧迫的小型项目研究，不太关注历史渊源和全面系统，虽能节省时间，但易漏检。

计算机检索。计算机检索是指通过对计算机数据库磁带、磁盘、光盘的直接检索或通过计算机网络系统对国内外互联网进行检索，从而获得资料的先进的检索方法。教师利用计算机进行文献查阅的方式，一是可以利用光盘检索，国内外已有以CD－ROM方式出版发行的多种检索工具及文献，如美国教育研究情报中心(ERIC)编制的《教育文摘》、Bowker公司出版的《Ulrich’s国际期刊目录》等参考数据库CD—ROM、上海辞书出版社出版的《儿童辞海》、商务印书馆制作完成的《辞源》、清华大学主办的《中国学术期刊(光盘版)》(简称《CAJ－CD》)等文献数据库CD－ROM。二是可以上网联机检索。联机检索不受地理位置限制，速度快，效率高，网上查询便于及时获取信息，目前已成为信息检索的主要方式。

②参考文献查找方式。参考文献查找方式，又称追溯查找方式、跟踪溯源查找方式等，即根据作者文章和书籍后所列的参考文献目录去追踪查找有关文献。采用此种方式一般是研究者从自己掌握的最新研究资料开始，依其后面的参考文献去查找过去的有关文献，然后再依过去的有关文献后面的参考资料去查找更早一些的文献，如此类推。

这种查找方式的优点是所查找的文献针对性强、直接、集中和效率高。不足是查全率差，所获得的文献资料不够全面，因为原文作者列出的这些资料会受其自身的水平和所涉及的资料范围、数量大小等因素的制约。鉴于此，采用此查找方式，应注意查阅比较有权威性的综述或专著，这在一定程度上可以克服上述缺点。

3.整理文献资料

在搜集文献资料的任务基本完成之后，就必须对文献资料进行整理，这包括文献真伪的鉴别和文献的归类处理。

(1)文献的真伪鉴别

鉴别文献的主要任务是辨别文献的真假与质量的高低。在教育文献研究中，倘若所依据的文献是伪作，那么，整个研究就像在沙滩上建大厦一样，顷刻即倒。因而，对文献作鉴别是文献研究中重要的一个环节。鉴别文献真伪的方式有“外审法”和“内审法”两类。

①外审法。外审法是指对文献本身真伪的鉴别。在众多的文献中存在着“伪文献”，但文献伪的程度不一，有的是全部伪，有的是部分伪。在部分伪的文献中，作伪的程度也各不相同，有书名伪、作者伪、版本伪、部分章节伪等等。外审法就是企图辨别这些方面真伪的方法。对于辨别版本真伪，一是从书的编排体例与同时代的同类出版物比较；二是看成书的内容与当时时代背景是否相符。对于辨别作者真伪，一是分析该书的语言风格与该作者其他确定作品的语言风格是否一致；二是分析文献的体例是否一贯；三是分析文献中的基本观点、思想，看前后是否一致。此外，还可以通过对文献物质载体的物理性质的技术测定来判断文献形成的年代。如可根据纸质，纸的脆裂的程度，手稿上墨水的褪色程度，或用同位素碳－14的衰变程度来测定。

②内审法。内审法是指对文献中所记载的内容是否属实的鉴别。其主要方法有以下四种。一是文字性文献的互证，若同一个事实的发生时间、过程、有关人物记载不一致，则需进步核实。二是用真实物品来验证文字性文献，看文字记述与可靠的实物证据是否相符。三是把文献描述的内容与生产文献的历史背景对照，看它是否与当时的政治、文化背景相悖。四是研究作者的生平、立场与基本思想和文献形成时的具体环境来判断作者记述的客观性和倾向性。

总之，外审法和内审法都是通过比较来实现鉴别，去伪存真，以提高搜集到文献的质量，在运用中还应依被审文献的性质或复杂程度，采取多种方法或交错复核的方法。

(2)文献的分类整理

对文献资料进行归类整理，使之系统化有助于对文献资料作进一步的分析研究。根据分析研究方式的不同，文献的归类整理又分为定性归类整理和定量归类整理两种方式。

①定性归类整理。定性归类整理是将大量的无序文献资料按一定的标准予以分门别类，系统整理的过程。分类的标准可依研究实际需要而定，如可按时间、内容、理论和应用，也可用事物的共同点和差异点等作为标准进行划分。

常用的文献资料归类划分有3种方式：一次划分、连续划分、二分法。一次划分是指进行一次分类划分，如按文献年代划分，每五年为一个划分的区间。连续划分是在一次划分以后再进行划分，形成多层次的划分。二分法是依据文献资料有无某种属性进行划分，是最简单的划分方式。

②定量归类整理。定量归类整理是指研究者通过仔细检查所搜集的被研究的文献.根据研究目的确立一套能满足研究的需要，可用于分析文献的相互排斥和穷尽无遗的类别，然后按每一类别进行登记整理。

4.分析文献资料，形成研究结论

文献研究不能只将研究停留在收集、鉴别和整理文献的阶段，对文献资料进行分析、综合，从文献中形成所要证明的观点，这才是研究的直接目的。对文献资料的分析过程，就是研究者对自己掌握的文献资料进行理性的思维加工，形成对事实本身的科学认识的过程。对文献资料进行理性加工的具体方法主要有：

(1)比较法。比较法是通过对已有文献记载人物、事件、时间、地点等线索的比较，确定某些事实。比较的形式多种多样，有：纵向比较与横向比较，事实比较与数据比较，现象比较与本质比较，同类比较与异类比较，相对比较与绝对比较等等。研究者要视具体问题采取不同的比较方式。

(2)辩证法。辩证法是通过对文献内容的历史发展、演变进程和相互之间的辩证关系进行分析，得出关于事实或原理的全面、系统看法的一种方法。

(3)归纳法。归纳法是通过对文献记载的同类事实中归纳出共同点或规律性的看法的一种方法。

(4)演绎法。演绎法是根据文献资料和其他线索已经证实的原则，推导出与文献记载有关的结论的一种方法。

(5)历史法。历史法是通过把所收集的文献资料放在具体的历史条件中进行全面深入考察，得出客观正确结论的方法。对文献的分析研究，不能以现今的观点和认识去苛求或美化历史上的人和事，也不能以先入为主的结论去裁剪和取舍史料文献，将符合自己既定的观点的文献大加发挥，而将不符合自己的观点的资料避之不提。历史法要求研究者在分析文献资料时应尊重历史的本来面目。

教育文献研究结论的形成就是建立在对资料的分析与综合的基础之上。从文献资料中做出一些事实判断，或归纳、概括出某些原理或原则，这也就是文献研究的结论的形成。

教育文献研究从表面看似乎单纯、简单，其实内在工作的深度、广度、难度都不亚于其他任何一种方法。研究者没有对资料的熟悉，没有扎实的知识基础和文字功底，没有严密求实的态度，没有锲而不舍的精神，没有清醒的历史头脑，是不可能得到有分量的研究成果的。

2.1.2.5　经验总结法

(一)经验总结法的定义

教育经验总结法是指在不受控制的自然状态下，依据教育事实，分析概括教育经验，使之上升到教育理论高度的一种教育科学研究方法。

(二)经验总结的意义

经验总结的意义在于有助于丰富和发展教育理论，能为教育实践活动提供有效的指导，有助于提高教育行政部门和研究人员的工作效益，有助于找准教育研究深化发展的起点，有助于增强教师业务素质提高教育质量。

(三)经验总结的类型

根据经验的科学水平层次，通常把教育经验总结划分为实践性经验总结、一般性经验总结和科学性经验总结三类。例如，“开展家校联系活动的几点做法”、“一节表演性游戏观摩活动的启示”等，就属于实践性经验总结，一般由“教育教学活动过程+效果+体会”构成。对某门课程的一般教学经验总结属于一般性经验总结，这种总结比较完整、全面，具有普遍性意义，需要比较长时间的总结和扎实的基础材料才能形成比较稳定的“看法”或“观点”，因此，其科学水平高于具体经验总结。科学性经验总结是经验总结的最高层次，是在一般性经验总结的基础上，进行抽象、概括的分析，揭示经验内在联系和规律性，并全面、准确地将感性认识上升为理性认识，将经验上升为理论，是具有高度的科学性的经验总结。例如，苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、顾泠沅的《教学经验的筛选方法》和李长吉《李长吉情境教学理论与实践》等，即为科学性经验总结。

(四)经验总结的基本步骤

教育经验总结的类型不一，其对具体经验内容总结的方法与步骤也不尽相同。这里分别就群体经验总结与个体经验总结的步骤与要求阐述如下。

1.群体经验总结的基本要求与步骤

(1)群体经验总结的基本要求

①对象的代表性。教育经验总结成果的普遍程度，是由其研究对象的代表性水平决定的。只有选择有代表性的研究对象，其所总结出来的经验也才有更多的共性，才能上升为一般理论，进而获得指导教育实践的效益。判断教育经验总结对象是否具有代表性的标准有3条。一是看研究对象本身所提供的主要内容是否具有广泛的群众基础，能否对现实中提出的问题给予比较全面的回答或说明；二是看研究对象的经验能否起到典型示范，以点带面，推动全局的作用；三是看研究对象经验的实际效果，认真分析它在教育教学改革中体现出来的价值，决不能人为地树典型，搞“泡沫经验”。

②考察的全面性。教育是十分复杂的社会活动，任何教育的成功都不是单因素所能奏效的。因此，在总结教育经验时决不能一叶遮目、只见树木不见树林，否则，不仅搜集的资料不够全面系统，难以真正揭示出教育内部的必然联系，而且可能还会歪曲事实真相，形成错误的理论，贻误教育实践。要做到考察的全面性，对研究者有两条要求。一是应运用多种方法和手段从不同的角度和方向，客观、系统、全面地做好材料的搜集工作；二是在整理和分析材料时，要有整体性观念，注意研究对象的各个方面以及它与其他事物的相互联系、相互依存、相互作用的关系，从事物的整体结构系统中认识研究对象。

③分析的深刻性。研究者面对所搜集到的大量的材料和事实，一是必须坚持实事求是的科学态度，做出客观、公正的评价；二是必须从客观事实出发，正确地处理好现象与本质间的关系，要善于抓住本质，总结出符合客观规律的结论来。

④结论的创新性。对教育经验进行总结的主要目的，就是要将经过教育实践所获得的感性认识上升为新的教育理论，形成新的教育观念，进而指导教育实践工作。鉴于此，研究者要有创新的意识，改变思想观念去发现新的观念和理论，避免“新酒旧瓶”的做法，而使教育经验总结失去理论与实践的效益。

(2)群体经验总结的基本步骤

①确定研究课题与对象。研究者要根据经验总结的目的与任务，从实际出发，确定好适宜的研究课题与具有代表性的对象，有组织、有计划地总结经验。一般说来，教育经验总结应以成功的教育经验为前提来确定研究对象，这些成功的教育经验既可以是个人，也可以是集体，可以是一所学校，也可以是一个区域等。但有时为了全面考察教育的实践过程，特别是教育行政部门在贯彻教育方针政策或实施教育改革方案等方面，需要总结正反两方面的经验与教训，为此，所选择的对象常常包括好、中、差三种类型，其研究范围既有“点”，也有“面”，做到“点”与“面”结合，以获取完整的经验。

②掌握有关资料。在确定研究对象与课题之后，就要围绕经验总结的中心内容，广泛收集、翻阅有关方针、政策、上级文件与指示，国内外研究动态，以及被研究对象的历史与现实资料。这有利于研究者进一步明确总结经验的指导思想、目的任务和方法步骤，同时也能够避免盲目摸索或重复已有成果，以提高经验总结的功效。显然，熟悉和掌握必要的参考资料的目的，是为总结经验提供可靠的依据，而不是图解某项方针政策和因袭前人的经验成果。因为总结经验的本身，就具有寻求真理、革新创造的含义。可见，只有总结出新经验、新理论，才能指导教育实践活动，产生效果。

③制定总结计划。总结计划是总结经验过程的构想，它包括了总结的起始、程序、实施、分析和综合以及总结的验证。要制定出一个切实可行的总结计划，一是要明确经验总结的目的、任务和基本要求，经过反复研究讨论，在统一的指导思想下提出计划的初步方案，经过总结者与确定对象的负责人或个人一起讨论通过。二是组织力量，合理分工，职责明确。三是制定总结计划要留有余地，要充分考虑实施计划的可行性。因为计划要付诸实践，常常会出现事前难以预料的问题，有必要及时补充或修改原定计划，使之适应经验总结的实际情况。

④收集具体事实。总结经验要以具体事实为依据，离开了具体的事实，那么所总结出来的所谓的“经验”，将是“空中楼阁”。因而，能否如实地反映客观事物的本来面目，对经验总结显得尤为重要。经验制造者在平时就要重视材料的积累，原始经验的记录。在记录时要严格遵循客观性原则，力求做到真实、准确、实事求是，对经验所带来的效果不要随意夸大，对实施的方法和手段不要随意更改。一般来讲，一项经验记录应该包括以下几方面内容：一是问题或现象的具体阐述，如时间、地点、人员、问题产生的原因或背景。二是对问题的分析和判断。三是解决问题的具体方法。四是解决问题的实际效果。五是对不可控制因素影响的估计等。如果平时不重视资料的积累，临时再回忆，就会影响经验的全面性和准确性。研究者搜集事实资料还必须深入实际，去进行一番扎实细致的调查研究，以掌握全面的原始的第一手材料，让事实说话，防止主观主义，闭门造车。收集资料时，要做好以下几点工作，一是订好计划。即根据总结的要求，要事先考虑好需要哪些资料，某一类资料要有多大的量；从哪些方面、哪些角度去收集才能达到要求等。二是开好座谈会或做好问卷调查工作，即要从不同角度召开各种座谈会，听取多方面的意见，包括正面的和反面的意见。另外，为消除顾虑和便于统计，可开展问卷调查。三是查阅有关的材料。如教育教学活动计划、教案、会议记录、学生作品、成果汇编、录音录像等等。总之，收集资料是一项细致而艰苦的工作，研究者要有吃苦和负责精神，尽力使收集的资料系统、完整、全面。

⑤进行分析和综合。分析与综合是经验总结中的由具体事实上升到理论观点的重要环节。在充分掌握大量客观事实的基础上，只有运用分析、综合的逻辑方法，才能使获得的事实材料条理化、系统化、理论化。在对教育经验进行分析、综合时，首先，要按照经验总结目的的要求，对事实材料严加审核、去伪存真、去粗取精，以保证事实材料能真实反映总结对象。其次，要认真分析实际材料本身所提供的普遍意义和社会效果，分析哪些做法有所创新、哪些方面有待考察，经过初步的分析加工，为事实材料的概括上升提供可靠的依据。第三，要准确、严密地运用判断、推理、抽象、概括等思维方法，从丰富多样的事实提炼和引申出正确的观点，以便进一步将丰富的实践上升到教育科学理论的高度。同时，应认识到教育实践活动是由多种因素构成的，因此在总结经验时应对教育环境进行全面的了解和分析，应将创造教育经验的环境和相关准备条件也看作是教育经验的有机组成部分。例如，总结某一教师教学效果好的经验，不仅要有其教学效果方面的指标，还应对教师的个人特点、学生素质、教学方法的前后变化、学校教育管理方面的配合等方面的情况进行全面的分析，这样得出的结论才更可靠，更便于推广。

⑥组织论证。经过分析综合之后，一般就可以写出初步经验总结的草稿或详细提纲。接着，就应以经验总结者为主体，召开大型或小型总结经验论证会议，可以邀请教育主管部门的领导、教育专家、教育理论工作者、教师等有关人员参加。如果总结内容广泛，涉及社会其他行业的问题，还应邀请有关单位部门的负责人参加论证。论证会要达到预定的目的，取得论证的效果，必须做好如下五项工作。第一项工作是要提供比较完整的初步总结报告或详细提纲，最好在会议召开之前发给参加论证人员，使他们了解经验总结的内容，提前做好准备。第二项工作是组织论证要以小组讨论为主，使与会人员都有充分发表意见的机会，甚至采取个别征求意见的方式，集思广益，吸收真知灼见。第三项工作是要充分发扬民主精神，形成学术讨论的气氛，提倡不同观点的争议，接受与会者的质疑、提问和辩解，对于议而不决、难以统一认识的重大问题，要认真记录、专题整理，以备进一步讨论用。第四项工作是要经过讨论，其结果有认可、基本认可和不予认可三种情况，对于基本认可的，应充分听取与会者的意见，进行修改补充，完善经验总结报告，对于不予认可的，则要慎重分析研究，认真寻找否定意见的根本原因，根据修正错误、坚持真理的原则，分清是非，权衡利弊，最后作出正确的抉择。最后一项，论证会应有简要的小结，概括说明与会者提出的意见和建议，评价经验总结报告的主要内容及修改意见，对于有争议的问题亦应作必要的说明。

⑦总结研究成果。这是经验总结的最后阶段。一般应把经过论证的经验总结初稿，进行精心的加工修改，从内容到形式反复推敲，写出正式的书面经验总结报告，并根据经验总结的性质，或呈报上级行政主管部门审定核批，或印发给有关单位和个人，或向教育专业报刊推荐发表，以获得经验总结的社会效益。

2.个体经验总结的基本要求与步骤

个体经验总结指的是教师个体教育专题经验总结，是教师本人对自己实际教育教学实践的某一方面进行专项回顾、分析与研究，从中概括出某些成功或失败的经验，以便更好地改进今后工作或供他人借鉴。个体经验总结的基本要求与步骤如下。

(1)找准总结角度。对同一事例的考察角度不同，其所得出来的结果也往往是不同的。同样的，对于某一专项的成功经验，如果总结者所选取的总结的角度不当，也可能会使本是属于优秀的教育经验流于一般的水平，影响到经验的可借鉴性。找准一个较好的角度去总结自己在某一方面丰富的经验要充分考虑到以下四个方面的问题。一是应通过查阅有关的文献资料，弄清楚自己所要总结的某一方面的经验，以及所选取的角度是否已有人做过，他人在深度或广度等方面总结得怎么样。二是在所要总结的这一教育专题经验中，哪些经验是总结者本人体验最为深刻的，哪些经验是最令总结者本人感动的?三是在所要总结的这些经验中，哪些方面是人们最想了解的或最感兴趣的。四是在这些经验中，总结者本人觉得应该从哪一个角度去总结更为顺手、更好驾驭。此外，在总结时，如果需要提炼观点，则要注意观点一定要鲜明、正确，既有先进性、科学性，又有代表性和普遍意义。

(2)构思好篇章结构。总结角度选定后，通常需要做好文章篇章结构的安排工作。构思好篇章结构的基本要求有以下两点要注意。一是应围绕着总结的角度，将相关的材料搜集记录起来。这些材料主要指的是平日所积累的活动计划、教学笔记、观摩评议、阶段小结等相关的文字材料，以及总结者本人一些已形成的、尚未文本化的体会等等。二是应考虑好经验总结所需的材料的具体呈现方式，即采用何种方式来表述所要总结的经验。作为教师个体教育专题经验总结的文体结构“是有‘法’而无定‘法’”，它常随着具体内容和要求而有所变化。但不管是采用何种格式，总的原则是只要能将所要总结的经验表达清楚即可。从期刊所刊发的教师个体教育专题经验总结的文章来看，最为常用的是“引言+小标题”格式。这种格式是在文章的开头有一小段简洁的引言，主要是点出所要总结的经验的范围及意义，正文部分则是采用若干小标题的形式来统领每一部分的内容。采用这种文体格式应注意的事项主要有以下三点。一是要保证各分论点(各小标题)与总论点(题目)相统一，不能出现“头大身小”(题目太大，各小标题所论述的仅是该题目的某一部分内容)，或“头小身大”(题目太小，各小标题所论述的已超过该题目所应涵盖的内容)等现象；各分论点要与事实材料相统一，即应明确哪些材料是支持、论证哪些观点的。二是各小标题间的逻辑关系在同一层级上不能出现交叉、重叠或包含的现象。教师个体教育专题经验总结的文章结构较为常见的是并列式和递进式，篇幅较大的也有采用复合式的结构，即并列下有递进，递进下有并列等。如果文章的逻辑结构是呈并列关系的，则文中的各小标题间的顺序无明显的先后，一般是可以随意调整的。而呈递进关系的文章，其各小标题间具有明确的先后顺序，前一个小分论点是后一个小分论点的基础，如果随意调整则在结构上会犯逻辑错误。三是各小标题的表述应力求精练，要能起着统领各部分事实材料的作用；观点要鲜明，让人一看就知道本段落所要表达的主要内容是什么。此外，在各分论点的遣词造句上，若能考虑到形式美，则不仅便于记忆，同时也会让人感到一种工整的美。

(3)讲究表述技巧。教师个体经验总结的表述思路通常包括3个基本要素，即“是什么”、“为什么”和“怎样做”。在个体经验总结的表述中，对“是什么”和“为什么”这两要素的叙述，一般只要求能说明清楚即可点到为止。但在“怎么做”这部分则往往需作较详细的阐述，有时也可以结合典型的例子来说明。有的教师因缺乏表述的技巧，在其所总结的经验文章中，还没有交代清楚“是什么”这一要素，就直入“怎么做”的问题，这会使人觉得很唐突，也不便于人家理解清楚该作者所总结的经验到底是什么，或总结的是哪一条经验；有的对“为什么”这一要素，则缺乏交代或交代不清楚，没有运用一定的理论知识来进行必要的分析说明，大大地削弱所总结经验的说服力。因此，在总结经验时，一定要在教育理论的指导下，运用辩证的观点进行分析判断，分清正确与错误、现象与本质、必然与偶然。有的教育专题经验总结之所以会让人感觉到是有“经验”(教育活动现象的描述)，无“总结”(运用一定的教育理论来分析各种教育现象)的原因，除了总结者本人的表达过于零碎、不够概括外，更为主要的原因可能就在于此。此外，经验总结要以客观事实为依据，在表述中要讲究技巧，尽可能做到以下四点：一是定性与定量相结合；二是全面观察和分析，注意事物的普遍联系；三是正确区分现象与本质，得出规律性的结论；四是有创新精神，使结论具有开创的意义。

(4)进行精心修改。教师个体教育专题经验总结的修改思路一般是“先整体，后局部”。整体把握主要是对文章结构的逻辑关系进行考察。具体考察的主要内容是总论点与分论点是否统一，观点与材料是否统一，各分论点间(包括各段落间)的逻辑关系是否清晰等等；而局部把握所考察的主要内容则是文句的表达是否准确到位，是否通顺精炼无语病等等。初稿写成后至第一遍全面的修改，最好是先搁一段时间，待思维从“初稿”的状态中脱离出来后，再进行修改，这往往比较容易发现问题。至于何时才算是定稿，通常可采用两条自我检测的标准。一是总结者本人深思熟虑，看自己是否将所要总结的经验都表达出来了；二是考虑总结者本人作这样的表达，人家是否看得懂(即总结者有没有将所要总结的经验表述清楚)。如果自我检测的结果满足了这两条标准，则可以定稿成文。

2.1.2.6叙事研究

(一)叙事研究的定义及其基本特征

从方法的角度看，叙事研究可以界定为：研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解^[16]的一种活动^[17]。

教育叙事强调以下四点：一是讲述者就是研究者，而不是局外人；二是研究者身临其境，而不是旁观者；三是研究的过程是互动的，而不是单项的或静止的；四是其中的教育理解是归纳出来的，而不是演绎出来的。教育叙事是研究者(也是作者)以讲故事的方式表达对教育的理解，它不直接告诉教育“为什么”，不直接定义教育“是什么”，也不直接规定教育“怎么做”，而是给读者讲一个教育故事，让读者从这个教育故事中了解、体验、感受、顿悟教育“为什么”、“是什么”和“怎么做”。该具体教育研究方法的方法论基础是下节要阐述的“质的研究”，运用该具体教育研究方法的主要目的是“让读者有所感”!这是教育叙事的基本特征。教师的教育叙事不是为了检验某种教育理念，也不是为了建构某种教育理论，更不是为了炫耀自己的研究成果，而是为了反思自己的教育教学活动，改进自己的教育教学实践，锻炼自己的教育教学能力，提高教育教学的质量。

(二)叙事研究法的缘起及其意义

叙事研究被作为教师的研究方法并运用于教育领域，是在20世纪80年代，最初是由加拿大的几位课程学者研究并倡导的。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，就是讲述一个个“真实的故事”。这些“真实的故事”是教师的亲力亲为，“真实的故事”中有教师的体验、理解和创新。当前，这种教育叙事研究已经引起了教育研究者和教育工作者的浓厚的兴趣和极大的关注，并被运用到教师的教育教学经验的研究之中，已经成为教师个人“达成教育理解、生成教育智慧”并向别人讲述自己对于教育的理解的重要途径之一。教师可以通过教育叙事研究，在对教育世界的不断追问、对教育理想的不断追想、对教育意义的不断追寻中不断发展，不断成长。

(三)叙事研究的内容与表现形式

教育叙事研究的内容。教育叙事研究的对象是“事”，是具有真实性、体验性和故事性的“故事”。教育故事包含的内容是十分丰富的，大致可以包括三个方面：一是研究教师。研究教师的教育思想是否正确、教育行为是否得当、教育风格是否鲜明、教育方法是否有效。二是研究学生。研究学生的成长规律、学习规律、德行养成规律以及心理、性格健康发展的规律，这是教育叙事研究的一个重要方面。三是研究师生关系。研究教师“主导性”和学生“主体性”相结合，研究师生教育对话等，这是教育叙事研究的另一个重要方面。

教育叙事表现形式多种多样，有日志、周记、随笔、书信、博文、微型传记、访谈记录等，这些形式均可用来表现教育叙事。但是，并不是说所有这些形式都是教育叙事，因为，教育叙事在写作上需要具备真实性、生动性、启发性和流畅性等基本特征(下文叙述)。

(四)叙事研究的过程

教育叙事研究首先要求有事可“叙”，还要善“叙”。因此，首先确定研究问题，教育叙事研究的内容有观念问题、理论问题、机制问题、策略问题、方法问题、评价问题等。其次选择研究对象，是研究教师，还是学生，或者是师生关系，总之，要选择能够发现问题和解决问题的研究对象。第三是进入研究现场，教师成为研究者进入教育现场就可以发现真实的教育故事，亲身感受教育意义，获得原汁原味的现场资料。第四是观察访谈，这是研究者在现场收集资料、理清思路、明确目标的过程，也是促使研究走向深入的过程。叙事研究需要在课堂、运动场、实验室、图书馆、社区服务站等自然状态下进行，在自然状态下，研究者获得各种感受。第五是撰写研究报告，在归纳分析收集全部资料的基础上，去粗取精，去伪存真，归纳总结。

(五)教育叙事的写作

优秀的教育叙事应该具备真实性、生动性、启发性和流畅性等四个基本特征。

一是题材鲜活、有趣，具有真实性。选择叙事题材是撰写教育叙事的基础。所选题材必须是真实的，而不是虚构的。所选题材必须是有趣的，而不是平淡的。一次激烈的冲突、一个意外的发现、一次轰动的演讲、一个感人的瞬间、一次突然的转变或一个深刻的回忆等，这些都是人们喜爱的、能够引起人们好奇心的教育叙事的题材。

二是情节曲折、跌宕，具有生动性。情节即故事的变化和经过，通常是开端、发展、高潮、结局，或者说是事情的起因、经过、结果。有情节不难，有生动的情节不易。情节要生动，就需要曲折和矛盾冲突。冲突越大、越激烈、越深刻、越不可调和，与这种矛盾冲突相关的故事也就越可读、越动听、越感人。

三是主题鲜明、深刻，具有启发性。主题即教育叙事所表现的中心思想，就是教育叙事所包含内容的核心。教育叙事所叙的教育现象必须具有一定的典型性，蕴含一定的教育思想、教育理论，具有一定的启发和教育作用。教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论、教育观点等，否则，就不是教育叙事，而是教育案例或者是教育论文；也就是说，教育叙事要求叙事者掌握、领会相关的教育理论，然后把这些教育理论巧妙地隐藏在教育叙事之中，而读者正是通过阅读这样的教育叙事领会了其中的教育理论。

四是语言亲切、感人，具有流畅性。语言是思维的物质外壳，往往给人第一印象。教育叙事是否生动，是否吸引人，第一要素就是语言。语言平淡无奇或者艰深晦涩或者疙疙瘩瘩，教育叙事就会面目可憎。从语法的角度看，教育叙事的语言需要正确和准确，需要文从字顺，流利通畅；从修辞的角度看，教育叙事的语言需要生动形象，需要艺术表达，让人回味；从叙述的角度看，教育叙事需要采用第一人称进行叙述，把自己放在所叙之事中间，叙述自己的所见、所闻、所感。“我看见”、“我当时想”、“我后来估计”、“我以为”……这些句子拉近了作者和读者的距离，使得读者身临其境，感同身受，给读者一种亲切感和真实感。

以下详细分析山东省烟台市牟平区实验小学翟文娟老师撰写的教育叙事《有虫眼的青苹果》(原文见案例2-14)。

这是翟文娟老师亲身经历的故事，真实性是这则教育叙事的第一个特点。

这则教育叙事有一个引人入胜的开端。叙事开端就说，“新生入学的第一天，辰辰就表现出他的与众不同。”一个乱闯女生厕所，还不以为然的男孩，一个连老师的教育也不能听懂的学生，一个问题多多的特殊成员，这是怎么回事呢?这则教育叙事还有激烈的矛盾冲突。学生与学生的矛盾：正常学生与非正常学生之间形成矛盾，正常学生难以忍受。学生与教师之间产生矛盾：教师想教育，学生难教育，甚至没有教育好等希望。家长与学生的矛盾：家长准备放弃。此外，这则教育叙事还有完整的故事情节。开端(乱闯女生厕所)——发展(了解了学生的情况)——高潮(我与学生让校长选择)——又一高潮(家长准备放弃孩子教育)——结局(测试成绩从10分到25分，从25分到45分，学生进步了)。因此，生动性是这则教育叙事的第二个特点。

面对一个难以教育、连他母亲都丧失信心的男孩，叙事者在激烈的心理冲突之后，毅然决然地承担了教育义务，而且，降低要求，一步一个脚印，取得了较好的效果。有教无类，“不让一个学生掉队”，这是叙事者要表现的中心思想。叙事者巧妙地将此思想隐藏在叙事之中，读者通过阅读这样的叙事领会了其中的教育思想，这是其教育意义之深刻所在，体现了这则教育叙事的第三个特点——启发性。

叙事者讲述故事时采用第一人称，运用了亲切、感人、流畅性的描写手法。心理描写：挨到放学时，辰辰极其旺盛的生命力和极其强大的破坏力让我几近崩溃，我决定放学后就去跟校长说——我和辰辰，他只能选一个。动作描写：在40多双眼睛的注视下，他褪下短裤，在厕所外面的花坛旁“哗哗”地小便。语言描写：“老师，他叫辰辰。在幼儿园我和他是一个班的，他都不知道1+1＝2，他连自己的名字都不会写。”外貌描写：“虎头虎脑的小男孩”，“这个瘦小的女人的眼泪”。这就是此教育叙事的第四个特点——流畅性。

叙事者讲述的故事具备真实性、生动性、启发性和流畅性等四个基本特征，这是一篇很好的教育叙事。

2.1.2.7　案例研究法

(一)案例研究法的定义及特征

案例研究法，又称为个案研究法，是指从整体上对一个研究对象进行深入考察，指出研究对象行为的形成、变化的原因、特点和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提出解决的对策的一种研究方法^[18]。

郑金洲教授认为：“案例是含有问题或疑难问题情境在内的真实发生的典型性事件。”南京市教育科学研究所前所长刘永和研究员认为：案例是对具有问题性、故事性、典型性的教育教学实例进行的理性分析；而案例研究就是对已经发生的具有问题性、故事性和典型性的教育实例进行理性分析，教育案例则是对教育实例进行案例研究的结果的表述和呈现。他还认为：案例研究是一种理论与实践的对话；是将教育理论和教育实践结合的过程，即用教育理论解析教育实例，解读教育情境，解决教育问题；是教师重新认识那些事件、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。案例研究的实质就是对教育实例进行深度解读，对已有的教育实践进行理性开掘和理论解释。

案例研究法与其他具体教育研究方法的关系。在案例研究中可能会用到调查研究，但是，一种调查研究往往不能解决案例研究的全部问题；案例研究和文献研究不同，文献研究的对象常常是文献资料、他人经验等，而案例研究的对象只能是教育实例；案例研究和实验研究有交叉，案例研究可能会运用实验研究法，但是，并不是所有案例研究都需要实验研究法。由此，形成了案例研究法的以下鲜明特征。

首先，从研究的性质来说，案例研究是定性研究，其方法论基础是下节要阐述的“质的研究”。教育案例的实例记述部分是为了理性分析做的充分准备，而理性分析则是对教育实例进行的概括和抽象，目的是解剖教育实例的本质，寻找实例背后的规律，总结提炼教育经验。即使案例研究中运用了问卷调查等定量研究方法，那也是案例定性研究的辅助，因为一个量化了的案例结果很难具有普遍意义。

其次，从研究的方法来说，案例研究是归纳研究。案例研究是从具体的实在的教育实例中抽象、提炼、总结、概括出理性认识和一般规律，而不是根据某个教育原理推导出具体教育情境。

最后，从研究的领域来说，案例研究是实践性研究。案例研究的对象是教育实践，不是教育理论。教师的日常工作就是教育教学，整日和孩子们打交道，课堂里的对话，课堂外的交流，社区里的互助服务等等，教师生活在一个个教育事件中，行走在一个个教育情境里，案例研究就是对这些实实在在的事件、情境进行分析研究。

(二)案例研究的缘起及其意义

案例研究的缘起。案例研究最早是医学界、法学界和工商管理学界提出并运用的。案例研究在医学界使用最早，用成功的医学案例指导医学教学和临床应用。后来随着社会对法律、法规的强调被引入到法学界，英美法常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是20世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的工商管理学院的管理者及教师意识到，一味地讲解各种各样的管理理论，并不为学生所接受。相反，一旦请当地的工商管理人士走近课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及其对策，学生兴趣盎然，印象深刻。

案例研究对教育界的意义。在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训，是20世纪70年代的事情。许多教育研究者和教育工作者对于教育理论和教育实践之间存在的鸿沟深有感触，力图改变。改变的途径就是鼓励教师写作，反思教育实践，把教育理论和教育实践结合起来，让教师成为研究型教师。特别是在教师的培训方面，运用案例对教师进行培训，收到良好的效果。毫无疑问，案例引入教育界，不仅能够提高教师培训的质量，而且可以大大促进教师自我反思、自主发展，大大促进教师专业化成长。因此，南京市教育科学研究所前所长刘永和研究员认为：案例研究是反思型教师成长的其中一条“金光大道”。

(三)案例研究的过程

案例研究是一种实践性研究，是一种非常适合一线教师做的研究。做案例研究容易，做好案例研究却绝不是一件轻而易举的事情。做好案例研究一般有以下过程。

1.案例研究的准备——职业性关注。案例研究需要有典型的实例，典型的实例需要认真的选择，而选择的关键在于关注和积累，因此，留心处处皆学问，关注时时有经验。作为一名教师，需要有一种职业的敏感性，具备了这种职业的敏感性，就会自然而然地关注教育、关注教育的每一个细节。关注，就会发现在一个平常的教育现象中隐藏着深刻的教育规律；留心，就会发现在一个习惯的教学行为里包含着深刻的教育哲理。

2.案例研究的开端——主题性描述。关注教育教学全过程，教师就会发现许许多多预料之外、生动有趣、印象深刻的教育现象。这时，我们就应该运用描写的方式记录下来，以备研究之用。这种实例的描述，讲究情节的完整与曲折，讲究细节的生动与真实，讲究主题的集中与突出。一个故事、一个场景、一段课堂实录、一次课外活动、一次师生对话等等，都是可以研究的教育实例。描述是研究的开端，描述要突出一个主题，根据主题选择“题材”，谋篇布局，突出重点，生动表达。描述的过程是思考的过程、归纳的过程、研究的过程。

3.案例研究的发展——选择性学习。在发现和描述的过程当中，我们可能已经有了一些思考、一些意向、一些思想冲动。这时，我们的想法还不是非常清晰和准确，思考还不是十分的深入和深刻，态度还不是坚定不移，因为我们还没有理论的支撑，还没有实践的检验。于是，我们需要进一步学习，而且是有选择地学习。比如，我们研究学生“值日校长”，就应该学习“主体性教育理论”，需要懂得“选择性、自主性、能动性、创造性”等主体性特征。这样，我们的思考才能深刻，我们的研究才会深入。

4.案例研究的高潮——辩证性反思。经历上述三个过程，我们就具备了辩证性反思的基础。反思，是对自己的思想认识、心理感受的思考，是对自己体验过的东西的理解和描述。教育反思，就是教师自觉地把自己的教育实践作为认识对象，进行全面而深入的冷静思考和提炼总结，从而优化教育状态，改善教育行为，提高教育质量，使学生得到更加充分的发展。辩证性教育反思要求教师在反思的过程中，运用辩证法进行深入思考，看事物的主流和本质，看事物的优点和缺点，防止肤浅的研究，防止以偏概全。经常性教育反思是教师从经验型走向研究型的通道。

5.案例研究的结局——经验性总结。经验性总结的文本结果就是教育案例。教师在案例研究中形成的经验总结属于个体经验总结，撰写个体经验研究总结的基本要求与步骤参见“§2.1.2.5经验总结法”。河南省安阳人民大道小学刘可钦老师的《我的启发式教学经验总结》(见案例2-12)，就是一篇比较典型的教育案例。

(四)教育案例的写作

案例的结构一般包含：引言、背景、问题及其解决、反思与讨论、附录等。当然，不是每一个案例都必须包含这些内容，要根据内容和主题表达的需要决定案例的结构。美国学者认为符合以下标准就是一个优秀的案例，有一定借鉴意义。优秀案例的七条标准：①讲述一个真实的故事，故事情节相对完整；②有一个突出的主题；③描述近期真实的场景，使读者身临其境；④具有问题和解决方案；⑤案例的叙述具体生动；⑥一个好的案例要能够反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界；⑦教育案例必须具有理性分析，要能够揭示人物的思想和性格，揭示教育的规律，给读者以启迪(这一条尤为重要)。

以下简单分析山东省莒南县路镇一中史峰老师撰写的教育案例《别让“生活”搅了“学科”的局》(原文见案例2-15)。

这则教育案例中的两个教学片断分别是：老师让学生说说你眼中的爬山虎、观察爬山虎脚的特殊构造。这两个教学片断客观、具体地讲述一个真实的故事。故事情节相对完整；叙述生动；描述的场景真实，让读者身临其境。这是这则教育案例的基本特点。

这则教育案例突出了“语文课堂教学过度‘生活化’大大降低了学科教学效率”这一个主题。语文课首先需要落实语文教学的三维目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。语文的“字、词、句、章、语、修、逻、文”，语文的“听、说、读、写”等等，都是复杂而又重要的。语文课不是其他学科的实验场，语文教师不要“种了别人的地，荒了自己的田”。语文教师也要“君子顾其本”。教育“生活化”不是简单的生活。教育生活化是指让教育教学和学生生活联系起来，通过生活进行教育，通过教育改造生活。然而，现在的语文课却有一种“泛生活化”倾向，似乎任何学科教学一旦和“生活”联系起来就一切“OK”、万事大吉了，这是值得警惕的。“生活化”不是说把生活简单地复制到课堂上来，而是通过学生熟悉的生活加深对知识的理解，是让所学知识能够在生活中有效运用，从而达到“了解世界、改造世界”的目的。这个案例好就好在反映教师工作的复杂性。

最后一段文字是理性分析，很到位地从反面揭示了教育规律，给读者以启迪。这段文字也从反面为读者提供了问题的解决方案——“让语文课再‘语文’一些”(国家督学成尚荣观点)。

总之，这则教育案例符合优秀教育案例的六条标准，较好体现了案例研究法的三个基本特征——理性分析、归纳研究和实践研究，满足了教育实例的“问题性”、“故事性”和“典型性”要求。

(五)教育案例与教育叙事的共同点和本质区别

教育叙事与教育案例有以下共同点：

1.研究性质相同。教育叙事与教育案例同属于定性研究，与定量研究精确化分析宏观现象间因果关系相对应，教育叙事与教育案例等定性研究方法更有利于对微观层面的个案进行更深入、多侧面的分析。

2.研究领域相同。教育叙事与教育案例都是实践研究，而不是理论研究，尽管教育案例需要用教育理论对教育教学的实例进行理性分析，但是，研究的目的在于揭示教育实践的规律，而不是教育理论的检验和创新。

3.研究的基点相同。教育叙事与教育案例研究的基点是学校教育教学的实例，尽管教育叙事与教育案例对于教育教学实例的要求各有不同，但是，没有教育教学的实例就没有教育案例，更没有教育叙事。

教育叙事与教育案例的本质区别在于：

1.教育叙事重在“让读者有所感”，教育案例重在“让读者有所知”。教育叙事就是讲教育故事，教育故事需要有事情的起因、经过和结果等，事件具有相对完整性；教育故事需要有开端、发展、高潮和结局等，情节具有曲折性；教育故事需要有人物描写和环境描写等，细节描写要生动。只有这样，教育故事才能引领读者身临其境，感受人物，领会主题。因此，教育叙事重在“使人有所感”。教育案例则是选择一个或者数个具有问题性、典型性、生动性的教育教学的实例进行的理性分析，叙述实例是理性分析的基础，而理性分析则是实例叙述的升华，毫无疑问，理性分析是教育案例的核心和精髓，而且，教育案例需要从教育理论的高度进行理性分析，需要有高度，有深度，有广度；需要分条陈述，条分缕析。因此，教育案例重在“使人有所知”。

2.教育叙事强调情节及其矛盾冲突，教育案例强调实例及其深刻含义。教育叙事主要通过生动的故事感染人，从而达到分析自己、教育别人的目的。教育故事要感染人，让读者从中受到教育，就要依赖故事情节的曲折生动，就要依赖人物的栩栩如生，就要依赖各种描写特别是细节描写的生动形象，而如果没有矛盾冲突，情节就不可能起伏跌宕，人物就难以生动形象，描写也就无从着手，这一切也将黯然失色，因此，故事的矛盾冲突是故事吸引人、感动人的必要条件。教育案例则是通过对于教育教学实例的理性分析，挖掘内涵，总结经验，归纳推理，从而以理服人。要达到以理服人的目的，教育案例需要具有真实可信的教育教学实例，而且，这个实例需要具有深刻的含义。只有这样，教育案例才具有了现实意义，才能给人以启迪。

3.教育叙事一般无须理论总结，教育案例则必须进行理性分析。从形式上说，教育叙事无须议论，无须总结。教育叙事主要是通过情节、人物、环境感染读者，情节的曲折性、人物的生动性、环境的感染性决定了教育叙事的教育性。因此，教育叙事把故事讲好、讲生动就能够“使人有所感”，一般不需要总结和点评；虽然不排除些许必要的解释和画龙点睛之笔，然而，这不是教育叙事的必然要求，更不是教育叙事的主流。教育案例则不同于教育叙事，实例叙述只是为后面的理性分析作铺垫。实例的叙述不是教育案例的写作目的，实例的优美叙述是为了吸引读者，更是为理性分析打下基础。教育案例必须在教育教学实例的基础上进行理性分析，而且，教育案例的理性分析需要深入、深刻，富有启发意义。

4.教育叙事允许一定的艺术加工，教育案例则必须忠于事实。教育叙事需要以情感人，就需要借助于文学作品的写作方法。在忠实生活真实的基础上，可以进行一定的艺术加工，包括情节的修补、细节的加工、合理的想象等。教育叙事类似于报告文学，因为是报告，所以必须真实；因为是文学，也允许一定的艺术加工。当然，如果真实的故事本身就十分完整，十分完美，十分感人，那么，所谓的艺术加工也就失去了意义，也就没有必要了。但是，一般来说，真实的故事总是有一些这样或者那样的缺憾，这就需要一定的艺术加工。经过一定的艺术加工的教育叙事并不直接告诉读者什么教育道理，而是让读者自己去体会，去感悟，去理解。这个过程是读者的辨别的过程，是读者去粗取精、去伪存真的过程。而教育案例则必须忠实于现实，因为，教育案例的教育意义是从实例中挖掘出来的，读者失去了体会、理解的机会，听从于作者的解释、解读。如果教育实例本身经过艺术加工，甚至虚构，理性分析也就会失去事实依据，那么，从中提炼出来的教育道理就有可能不真实，不可靠。

(六)案例研究、叙事研究的优点与局限性

案例研究、叙事研究的优点在于：这两种研究都能够给研究者或读者提供系统的观点，通过对研究对象尽可能完整、直接地考察与思考，从而达成对教育比较深入和周全的理解，分享到教育的智慧。

但是，这两种研究也有局限，其局限性通常包括以下三点：一是难以对发现进行归纳。案例研究、叙事研究对研究对象的归纳不是统计性的而是分析性的，这必定使归纳带有一定的随意性和主观性。二是技术上的局限和研究者的偏见。案例研究、叙事研究都没有一种标准化的数据分析方法，证据的提出和数据的解释带有可选择性，研究者在意见上的分歧以及研究者的其他偏见都会影响数据分析的结果。三是耗费大量时间和人力。密集的劳动力和大量的时间耗费是案例研究、叙事研究中一个非常现实的问题。当然，这也是所有定性研究方法的通病。

对此问题更深入的了解，可以参阅阮思余、王金红撰写的《案例研究法的优长与质疑：文献综述》[《山东科技大学学报》(社会科学版)，2011年第6期，第53～60页]。