教育科研方法实用案例分析

2.1.1.1　定量研究方法的基本特征

(一)定量研究在方法论原则或哲学基础上的特征

方法论是指导研究的一般思想方法或哲学观点，任何一种研究活动总是基于一定的方法论原则或哲学基础，而方法论并非统一的。定性研究和定量研究所遵循的方法论，在以下两个层面上存在差异：一是在“质”与“量”的分界面上，存在着整体论与还原论的不同；二是在自然科学与社会科学的分界面上，具有实证主义的分歧。

首先，在“质”与“量”的分界面上，定量研究是还原论的。定量研究遵循还原论的认识路线，即以分析、分解和还原的方法，把整体分解为各个部分，分别研究每个部分，然后加以综合来认识整体。因为，在定量研究中，无论是描述性研究还是解释性研究，总是要先构造变量，把抽象的概念和命题表述为具体的、可观测的变量，或变量之间的一些关系，然后才能进行测量与计算，从而对事物数量特征和数量关系做出定量描述和推断。这种把观念转变为确定的量的研究活动，把概念变成指标或参数的过程称为操作化。操作化实质上就是一个由抽象到具体、从复杂到简单、从高层次转变为低层次的分析、分解与还原的过程。美国学者拉扎斯菲尔德把操作划分为四个阶段：(1)对概念的形象化描述，努力赋予它更具体的内容。(2)详细说明概念：用分析的方法把概念分解为构成部分，即找到与概念相对应的一组现象，它们就是概念的不同方面或维度。一个概念通常分解为若干维度。例如，“生活状况”这一概念可以分解为家庭经济状况、居住条件、生活环境等三个维度。(3)选择指标：找到衡量维度的指标，一个维度由若干指标来衡量。例如，“生活状况”概念中的家庭经济状况这一维度可以用家庭收入、消费、储蓄等三个指标衡量，居住条件则可以用住房面积、住房生活设施(厨房、燃料设施、室内卫生间、自来水、电话，等等)等指标表述，生活环境可用便利设施、居住区绿化、环境保护与环境卫生、邻里关系、社会治安等指标来表示。(4)指数的形成，即综合各项指标取得的数据作为确定概念的唯一度量^[2]。

在本书第九章案例9-2中，“前科学概念”转变课堂观察系统(System for Instruction Observation on Preconception Changing，简称SIOPC)就被分解为4个维度，分别是：化学前科学概念、教师教学方式与提问类型、学生课堂参与度和学习目标达成度。衡量教师教学方式维度的指标为：课堂管理、知识讲述、自主学习、合作学习、探究学习和技能训练的次数；衡量教师提问类型维度的指标为：管理性问题、记忆性问题、理解性问题、应用性问题和评价性问题的个数。衡量学生课堂参与度的指标为：行为、思维和情绪投入的次数。SIOPC核心指数即学生课堂参与度。因此，在案例9-2中，研究者采用的研究方法就是典型的定量研究方法。

其次，在自然科学与社会科学的分界面上，定量研究建立在实证主义的方法论基础上。定量研究以实证主义为基础。实证主义强调人文社会科学与自然科学的相似性和共同性，主张用自然科学的实证方法研究社会，认为主体与客体是两个截然分开的实体，社会现象是客观存在的，事物本身具有内在的、可以重复的规律。主体可以通过对一套规范化、科学化的操作程序和方法认识社会客体。

(二)定量研究在研究方式上的特征

首先，在研究方式上，定量研究与定性研究的研究程序和逻辑不同。定量研究遵循以演绎为主的假设检验逻辑。在研究程序上是比较固定的、刚性的，先要提出明确的研究假设，然后收集资料，再进行分析和研究。研究假设是整个研究过程的核心和主线，它不仅规定了研究重点和方向，而且也决定了资料的构成和分析的框架。一般地说，定量研究包括以下前后相继的步骤：(1)确定研究的问题；(2)在探索性研究的基础上，结合已有的理论，充分发挥科学想象力和创造力，提出研究假设；(3)对研究假设所涉及的抽象命题进行操作化定义，形成可观察和测量的具体变量；(4)通过观察、实验、调查研究等方法收集资料；(5)分析和研究资料，概括和检验研究假设。

其次，在研究方式上，定量研究与定性研究的主体的参与程度不同。定量研究是建立在实证主义理论基础上的经验方法。这种方法的前提就是事物本身具有不依赖于人的、内在的、固有的规律。因此，在定量研究中，主体与客体是相对分离的，研究者独立于研究对象。研究者把社会现象看成一种客观存在的社会事物，采取自然科学的研究程序和工具，按照自然科学“价值中立”的原则收集资料、研究资料和客观检验。为了克服主体参与性，排除研究者本人对研究的影响，研究者与研究对象之间是往往非接触的或简短接触的。例如，在问卷调查、社会实验、结构式观察等定量研究中，由调查员负责问卷的回收、资料的收集，研究者与研究对象的关系是间接的、非接触性的。

(三)定量研究在资料收集与分析方法上的特征

定量研究主要采用观察、实验、问卷、量表、结构式访问法、统计报表等方法收集资料，然后通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析。这些方法的共同点在于它们的结构性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量之间的内在逻辑结构和分析框架都是预先设计和确定下来的。这是因为定量研究遵循假设检验逻辑，从其研究过程看，资料的收集方法和分析方法具有较强的结构性，在一定程度上，资料的结构和分析框架是由理论和假设内在构成的。

不难看出，若主要依靠定量研究方法展开研究，往往在事实上把教育研究的对象等同于自然科学的研究对象。其实，教育现象是十分复杂的社会人文现象，其中既包含着客观事实，也包含着价值和意义；它具有历史性、社会性，它的每一部分都与当时、当地情境中的各种因素有着诸多联系，尤其是与处于具体情境中的研究者和被研究者的主观感受、选择和行为有密切关系。从这个角度看，纯粹依赖定量研究方法展开的定量研究尽管试图抽取教育事实进行客观观察，并努力地以数理语言精确描述事实，但它很难将教育现象的复杂因素，尤其是其历史性、社会性和价值性完整而准确地反映出来。因此，在充分肯定定量研究方法具有一定合理性的同时，有必要清醒地看到它的适用范围，而不要轻率地将在一定范围内的合理性无限地推广到其他范围，以致失去本有的合理性。具体来说，既要防止同一层次的不合理推广，让定量研究方法垄断一切教育研究的思路，要给定性研究方法以合理的应用空间，还要防止向更高层次的不合理提升，将定量研究方法在具体的技术层面的合理性拔高到整体性的方法论层面。例如，不恰当地认为“唯有采用定量研究方法的教育研究才是科学的研究”、“只有通过定量研究才能使教育研究科学化”。

因此，东北师范大学教育学部邓涛博士认为定量的“教育测量法”为“浅描”，而定性的“教育叙事法”为“深描”，“教育叙事法”是比“教育测量法”更为深刻的^[3]。

2.1.1.2　问卷调查法

(一)问卷调查法的定义

问卷调查法也称问卷法，它是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对象了解情况或征询意见的调查方法。

问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或者追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见，所以又称问题表格法。问卷法的运用，关键在于编制问卷，选择被试和结果分析。

(二)问卷调查的种类

问卷调查，按照问卷填答者的不同，可分为自填式问卷调查和代填式问卷调查。其中，自填式问卷调查，按照问卷传递方式的不同，可分为报刊问卷调查、邮政问卷调查和送发问卷调查；代填式问卷调查，按照与被调查者交谈方式的不同，可分为访问问卷调查和电话问卷调查。这几种问卷调查方法的利弊，可简略概括如表2-1所示。

表2-1　问卷调查的种类

(三)问卷调查法的优缺点

问卷调查法的优点：①能突破时空限制，在广阔范围内，对众多调查对象同时进行调查，这是最大的优点。②便于对调查结果进行定量研究。③匿名性。④节省人力、时间和经费。

问卷调查法的缺点：①只能获得书面的社会信息，而不能了解到生动、具体的社会情况，这是其最突出的缺点。②缺乏弹性，很难作深入的定性调查。③问卷调查、特别是自填式问卷调查，调查者难以了解被调查者是认真填写还是随便敷衍，是自己填答还是请人代劳；被调查者对问题不了解、对回答方式不清楚，无法得到指导和说明。④填答问卷比较容易，有的被调查者或者是任意打钩、画圈，或者是在从众心理驱使下按照社会主流意识填答，这都使得调查失去了真实性。⑤回复率和有效率低，对无回答者的研究比较困难。

(四)实施问卷调查法的步骤

实施问卷调查法的一般步骤是：明确研究目的和方向，了解调查对象的初步想法；形成问卷的行为指标，确定问卷结构；选择调查种类、问题形式，斟酌问题表述，设计问卷初稿；试用和修改调查问卷；分发和回收调查问卷；分析调查结果。

(1)明确研究目的和方向，了解调查对象的初步想法

问卷中常会出现致命性的含糊问题，或出现不符合实际的备选答案，这些情况会影响问卷回复率和有效问卷回收率。因此，在着手设计问卷前，需要对调查的目的、方向有足够的分析。设计者要查阅相关文献资料，亲自与相关调查对象进行交谈，将调查目的、方向、各种设想、各种问题、各方面内容，在不同类型的问卷回答者和不同来源的文献资料中进行比较，从中获取对各种问题的初步印象和第一手资料。

(2)形成问卷的行为指标，确定问卷结构

确保问卷科学性的首要因素之一是理论假设及由明确行为指标构成的问卷的逻辑结构。明确研究目的和方向后，在文献检索的基础上要将其转化为理论假设和明确的行为指标(操作性定义)。在问卷调查目的、方向到具体问卷中的各个问题之间，有许多中间环节。由问卷调查的目的、方向推断出某种理论假设，理论假设中包含了一些概念，概念分解、落实为许多具体变量，而每一个变量可能需要一个或多个行为指标来衡量，以一个或多个行为指标衡量的就是具体的问卷中的问题。具体问卷中的问题是如何形成的?以下例子可以更好地说明之。

研究者为了调查“小学生学习主动性”的状况，首先分析了学习主动性是由对学习活动起启动、增强、维持、调节作用的主体动力系统和推动学生进行积极、自主、持久学习活动的内部动力系统构成的，这两个系统的三个要素是：学习需要、自信心和情绪情感。其中学习需要要素又可以分为直接学习需要和间接学习需要；学习需要转变为行为要以学习目标为中介，学习活动因能满足学生的多种需要而成为目标。最后“小学生学习主动性指标体系”的五个主要项目：直接学习需要、间接学习需要、学习目标、自信心和情绪情感，而每个主要项目又由若干行为指标来衡量(见表2-2)^[4]。根据这一指标体系，研究者设计的问卷就有明显的理论假设、逻辑结构，保证了问卷的科学性。

除了要确定上述问卷的逻辑结构外，还要遵循以下问卷的一般结构设计问卷。

问卷一般由卷首语、问题与回答方式、编码和其他资料四个部分组成。

卷首语。它是问卷调查的自我介绍，卷首语的内容应该包括：调查的目的、意义和主要内容，选择被调查者的途径和方法，对被调查者的希望和要求，填写问卷的说明，回复问卷的方式和时间，调查的匿名和保密原则，以及调查者的名称等。为了能引起被调查者的重视和兴趣，争取他们的合作和支持，卷首语的语气要谦虚、诚恳、平易近人，文字要简明、通俗、有可读性。卷首语一般放在问卷第一页的上面，也可单独作为一封信放在问卷的前面。

问题和回答方式。它是问卷的主要组成部分，一般包括调查询问的问题、回答问题的方式以及对回答方式的指导和说明等。

表2-2　“小学生学习主动性指标体系”主要项目和行为指标

编码。就是把问卷中询问的问题和被调查者的回答，全部转变成为A、B、C等代号和数字，以便运用电子计算机对调查问卷进行数据处理。

其他资料。包括问卷名称、被访问者的地址或单位(可以是编号)、访问员姓名、访问开始时间和结束时间、访问完成情况、审核员姓名和审核意见等。这些资料是对问卷进行审核和分析的重要依据。

此外，有的自填式问卷还有一个结束语。结束语可以是简短的几句话，对被调查者的合作表示真诚感谢，也可稍长一点，顺便征询一下对问卷设计和问卷调查的看法。

(3)选择调查种类、问题形式，斟酌问题表述，设计问卷初稿

设计问卷初稿时主要考虑以下问题。

根据前文所述选择合适的调查的种类。

选择调查的问题形式。调查问卷中要询问的问题，大体上可分为四类：背景性的问题，主要是被调查者个人的基本情况。客观性问题，是指已经发生和正在发生的各种事实和行为。主观性问题，是指人们的思想、感情、态度、愿望等一切主观世界状况方面的问题。检验性问题，为检验回答是否真实、准确而设计的问题。要按问题的性质或类别排列，而不要把性质或类别的问题混杂在一起。按问题的复杂程度或困难程度排列。按问题的时间顺序排列。为提高问卷回复率、有效率和回答质量，设计问题应遵循以下原则：客观性原则，即设计的问题必须符合客观实际情况。必要性原则，即必须围绕调查课题和研究假设设计最必要的问题。可能性原则，即必须符合被调查者回答问题的能力。凡是超越被调查者理解能力、记忆能力、计算能力、回答能力的问题，都不应该提出。自愿性原则，即必须考虑被调查者是否自愿真实回答问题。凡被调查者不可能自愿真实回答的问题，都不应该正面提出。

最后斟酌问题的表述。表述问题的原则有：具体性原则、单一性原则、通俗性原则、准确性原则、简明性原则、客观性原则和非否定性原则。具体性原则，即问题的内容要具体，不要提抽象、笼统的问题。单一性原则，即问题的内容要单一，不要把两个或两个以上的问题合在一起提。通俗性原则，即表述问题的语言要通俗，不要使用被调查者感到陌生的语言，特别是不要使用过于专业化的术语。准确性原则，即表述问题的语言要准确，不要使用模棱两可、含混不清或容易产生歧义的语言或概念。简明性原则，即表述问题的语言应该尽可能简单明确，不要冗长和啰唆。客观性原则，即表述问题的态度要客观，不要有诱导性或倾向性语言。非否定性原则，即要避免使用否定句形式表述问题。特殊问题的表述方式：释疑法，即在问题前面写一段消除疑虑的功能性文字。假定性，即用一个假言判断作为问题的前提，然后再询问被调查者的看法。转移法，即把回答问题的人转移到别人身上，然后再请被调查者对别人的回答做出评价。模糊法，即对某些敏感问题设计出一些比较模糊的答案，以便被调查者做出真实的回答。

问卷中回答的类型有：开放型回答、封闭型活动和混合型回答。一般地说，开放型回答比封闭型回答能提供更多的信息，有时还会发现一些超出预料的、具有启发性的回答。开放型回答的缺点是：回答的标准化程度低，整理和分析比较困难，会出现许多一般化的、不准确的、无价值的信息。同时，它要求被调查者有较强的文字表达能力，而且要花费较多填写时间。这样，就有可能降低问卷的回复率和有效率。

封闭型回答的具体方式多种多样，其中常用的有以下几种：填空式、两项式、列举式、选择式、顺序式、等级式、矩阵式、表格式等。封闭型回答有许多优点，它的答案是预先设计的、标准化的，它不仅有利于被调查者正确理解和回答问题，节约回答时间，提高问卷的回复率和有效率，而且有利于对回答进行统计和定量研究。封闭型回答还有利于询问一些敏感问题，被调查者对这类问题往往不愿写出自己的看法，但对已有的答案却有可能进行真实的选择。封闭型回答的缺点是：设计比较困难，特别是一些比较复杂的、答案很多或不太清楚的问题，很难设计得完整、周全，一旦设计有缺陷，被调查者就无法正确回答问题；它的回答方式比较机械，没有弹性，难以适应复杂的情况，难以发挥被调查者的主观能动性；它的填写比较容易，被调查者可能对自己不懂、甚至根本不了解的问题任意填写，从而降低回答的真实性和可靠性。所谓混合型回答，是指封闭型回答与开放型回答的结合，它实质上是半封闭、半开放的回答类型。这种回答方式，综合了开放型回答和封闭型回答的优点，同时避免了两者的缺点，具有非常广泛的用途。

设计答案要注意以下：相关性原则，即设计的答案必须与询问问题具有相关关系。同层性原则，即设计的答案必须具有相同层次的关系。完整性原则，即设计的答案应该穷尽一切可能的、起码是一切主要的答案。互斥性原则，即设计的答案必须是互相排斥的。可能性原则，即设计的答案必须是被调查者能够回答、也愿意回答的。

在设计问卷初稿的最后，为了统计方便，还要对每一份问卷和问卷中的每一个问题、每一个答案编定一个唯一的代码，并以此为依据对问卷进行数据处理。编码的主要任务是：①给每一份问卷、每一个问题、每一个答案确定一个唯一的代码。②根据被调查者、问题、答案的数量编定每一个代码的位数。③设计每一个代码的填写方式。

(4)试用和修改调查问卷

完成问卷初稿后，首先要征求有关人员、专家的意见，修订项目。其次，要通过试用发现问卷表述方式、项目、内容等方面的缺点与不足，并求出信度、效度以便修正、完善。最后才考虑其他细节，如问卷的印刷方式、封面设计等等。

(5)分发和回收调查问卷

提高问卷回复率必须从下述几个方面努力：①要争取知名度高、权威性大的机构支持。问卷调查主办者的权威性和知名度，往往会影响被调查者对问卷调查的信任程度和回答意愿。②要挑选恰当的调查对象。调查对象的合作态度和理解、回答书面问题的能力，对问卷的回复率往往产生很大影响。③要选择具有吸引力的调查课题。调查课题是否有吸引力，往往会影响被调查者的回答意愿和兴趣。④要提高问卷的设计质量。问卷的设计质量，对问卷回复率和有效率会产生巨大的甚至决定性的影响。⑤要采取回复率较高的问卷调查方式。调查方式对问卷的回复率有重大影响。实践证明，报刊问卷的最终回复率一般为10%～20%，邮政问卷的最终回复率一般为30%～60%，电话问卷的最终回复率一般可达50%～80%，访问问卷和送发问卷的最终回复率可接近100%。因此，在条件许可的情况下，应尽可能采取电话问卷、访问问卷和送发问卷的方式进行调查。

对无法回答和无效回答的研究。研究无法回答和无效回答是正确评价调查结果的需要。只有弄清了无法回答和无效回答调查对象的具体情况，才能正确说明调查结论的代表性和有效范围。研究无法回答和无效回答是总结和改进调查工作的需要。无法回答和无效回答有被调查者方面的原因，但主要原因却在调查者方面。因此，弄清无法回答和无效回答的原因，有利于总结经验教训，改进调查工作。

(6)分析调查结果

首先要辨析回收问卷的有效性，剔除废卷，统计有效问卷的回收率。通常，有效问卷回收率仅30%，调查数据只能作为参考；达到50%以上，可以采纳建议；达到70%～75%以上，才可作为得出研究结论的依据。

目前，通常都使用SPSS统计分析软件对有效问卷进行统计分析。调查统计数据的表述有两种方式，一种为直接描述式，另一种为推断描述式。

直接描述式的举例如下：“有63%的被调查者赞同某种意见或选择某种行为。”

推断描述式的举例如下，这是比较有说服力的、正规的调查必须采用的方式。在《中小学生家庭作业心理现状的调查分析》中，研究者设计的问卷中有15道关于学生作业动机、态度、期望心理及情绪四个方面的题目，每道题有3个选项，分别赋值1、2、3分；每位学生分别按四个方面和15道题的总得分进行汇总，再依照每位学生各方面得分的均值分积极、一般和消极三种水平进行定性归类；最后，汇总，列出三种水平选择人数及百分率。推断描述见表2-3。

表2-3　学生家庭作业心理差异比较

研究者由此认为：①不同年级之间的作业心理水平没有显著差异(P＞0.05)，但从比例数看，小学中年级学生对家庭作业的积极性总体上稍高于小学高年级和初中生；②男女生对家庭作业的积极性存在极其显著的差异(P＜0.01)，女生的作业积极性普遍高于男生；③不同学业水平学生的作业积极性存在极其显著的差异(P＜0.01)，成绩上等学生远高于其他学生；④不同类型学校学生的家庭作业心理存在极其显著的差异(P＜0.01)，城市类和城镇类学校学生的作业积极性要高于农村类学生，而城市类和城镇类学校学生之间在家庭作业心理上虽有一定差异，但差异不显著……^[5]

2.1.1.3　定量观察法

(一)定量观察法的定义

定量观察是按照事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察，也被称为系统化的(systematic)、结构性的(structural)、标准化的(standard)观察^[6]。这套系统包括：明确的观察对象(主要是通过抽样技术选取的学生、教师或行为)、有严密逻辑性的观察项目系统、确定的观察程序和记录单位，还有物化的观察记录工具。对于有的定量观察来说，还要对某些影响被观察者的因素加以控制(这就采用了实验法的思路)，或者在需要观察的事件、时间等方面有严格的抽样技术上的要求。

(二)定量观察法的特点

定量观察法的优点是能系统地、高效地获得大量真实的、确定的观察资料，容易进行观察记录，而且观察结果便于进行系统的定量处理和对比分析。它的缺点是对观察设计人员和观察者的理论和技术要求较高，同时观察过程比较呆板，缺乏灵活性。例如，我们要考察在课堂教学过程中某一个小组的四名学生之间进行的交往活动的次数分布，可以确定好观察时间(课堂教学时)、场所(教室)、观察人员，并且通过制订一个观察记录表来保证观察的结构更为合理。这种记录表如表2-4所示。

表2-4　在课堂教学过程中四名学生之间进行交往活动的次数分布情况记录表

注：可采用画记号的方式进行记录，如写“正”字。

有的定量观察还采用了实验观察法的形式，即在人工控制的环境中进行系统的观察。其根本特点是：它不仅要有明确的观察目的和周密的实施计划，要求观察者尽可能精确地观测研究对象的行为表现，而且要求对被观察者的行为表现(因变量)的一个或一个以上的影响因素(自变量)进行控制，并观察这种控制对被观察者的行为表现(因变量)的影响，从而发现这些影响因素与被观察者的行为表现之间的关系——这里就用到了下文所述“实验法”的思路。例如，给被观察的学生提供6根火柴棒，看其能否摆成4个等边三角形(要求每边都由一根火柴棒构成)，然后观察整个操作过程和结果。

(三)定量观察法的步骤

1.确定观察内容

合格的观察内容必须具备两个基本条件：一是准确地反映、体现或说明观察目的；二是能够被操作，即观察人员能据此观察到应该观察的行为或事件。因此，要确定好的观察内容并形成合理的内容体系，一方面要准确地理解观察目的和相关概念的内涵与外延，另一方面要明确界定所要观察的内容在具体场景中的实际表现，包括行为表现、事件发生发展的标志等操作性定义。例如，要观察学生主动学习的情况，首先就应准确地理解什么是“主动的学习”，其内涵和外延是什么；其次，要将抽象的概念用具体的行为表现来体现，即“主动学习”的具体表现是什么。我们既可以按空间的分布确定学生在课内课外主动学习的具体行为特征，又可以按时间的顺序确定学生在一天或一个单元的学习生活中主动学习的具体行为。如：对五年级学生而言，上课时，能认真听清老师和同学的话，积极主动地回答问题，并敢于主动地提出自己不懂的问题，表达自己的意见；根据学习的需要，积极参加小组的学习和讨论，并互相检查，熟悉小组和集体活动的形式等等。

2.选择并确定观察方式、观察对象和记录方法

在明确了观察内容之后，就要解决“怎样观察”的问题。其中，至少需要选择并确定观察方式、观察对象和记录方法。

(1)选择并确定观察方式。不同类型的教育观察法各有其优缺点，而具体的观察内容和相关的客观条件也各不相同，这就需要结合各方面的情况，选择最有利于获得科学结论的观察方式，充分体现不同观察方式的优点，克服其缺点。一般来说，研究者需要在此时做如下方面的选择。

①自然观察或实验观察。自然观察所要求的环境一般是在自然状态下，即对观察环境不加改变和控制的状态下进行的观察。实验观察是在人工控制的环境中进行的系统的观察。

②直接观察或间接观察。直接观察是指直接通过观察者的感官考察被研究者活动的方法。它的优点是可以获得直接、具体而真实的第一手材料，而且观察者的主动性强，能根据观察目的及时调整观察内容.从而及时抓住许多重要的细节，包括被观察者的情绪反应、语气强弱等行为表现。不过.由于直接观察是通过人的感官进行的，人的感官认识事物时的局限性自然也会制约这种观察法的使用效果。间接观察是指观察者借助一定的仪器、设备考察研究对象活动的方法。

③参与观察或非参与观察。参与观察是指观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。非参与观察是指观察者不参加被观察者的任何活动，完全以局外人的身份进行观察。

④时间取样观察或事件取样观察。时间取样观察是指在选定的一定时间内进行观察，对观察对象在这一时间段或这一时刻发生的各种行为表现和事件做全面的观察和记录。这种观察可以随机选取时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相对集中的时间。事件取样观察是指对某种与研究目的有关的、预先确定了的、有代表性的行为或现象的背景、起因、经过、结果、持续时间等方面进行观察和记录。

(2)选择并确定观察对象。以进入课堂开展观察研究为例，选择需要观察的学生，大致有两种方式。

①将出现特定行为的人选为观察对象。例如，如果要观察了解一节课中的“师生个体言语交往行为”，其中只有一名教师讲课，那么教师这一方面不必另作选择，学生这一方面则是根据是否出现“个体言语交往行为”来选择的；也就是说，所有与教师进行个体言语交往的学生都是观察对象。

②将具有某些特定属性的人选为观察对象。例如，可以根据具体研究需要，将个性比较外向的学生、个性比较内向的学生预先确定为观察对象，即“目标学生”；类似地，还可以把若干“干部”学生与“群众”学生、学业“好”与“差”的学生选为观察对象。显然.这就用到了“抽样”方法。这里有可能出现的一个难题是目标学生的数量问题。人数太少，则难以获得全面系统的研究资料；人数太多，则一两个观察者很难胜任。在这方面，英国学者高尔顿(M.Galton)等人提出一套办法，值得借鉴。他们在观察学生课堂行为时，预先按成绩等第确定了8个目标学生，其中“优生”与“差生”各2名(男、女生各2名)、“中等生”4名(男、女生各2名)。为了使观察者至少在形式上能“公平地”观察所有目标学生，观察者每学期观察3天，每天上午与下午各观察一段时间，上午的观察有时在中间休息之前，有时在此之后。每段观察时间里，每个目标学生被连续观察4分半钟，教师则被连续观察19分钟。这样，教师与学生便能够轮流从各段观察时间的开头、中间和结尾被观察^[7]。

(3)选择并确定记录方式。一般来说，教育研究中用到的观察记录方法主要有等级式、频率式、实录式、是非式、符号式等。将这些方法综合起来运用，则定量观察记录主要有如下几类方式。

①时间取样记录法。以时间为选择标准，专门观察和记录在特定时间内所发生的行为，主要记录行为呈现与否、呈现频率及其持续时间。例如，有研究者对小学低年级学生上课时注意力集中时间和程度进行了观察研究，其结果见表2-5。

表2-5　记一次20分钟的语文字词抄写作业

初步分析：一年级学生在完成一些重复性记忆作业(如字词抄写、生字书写等)时、最佳时间为10～15分钟。这段时间内.学生有较强的注意力，以认真态度完成作业；根据这一特点布置作业，能达到较理想的效果。

②行为核对法。也称清单法、查核清单法。这就是将要观察的行为项目排列成清单式的表格，在这些行为项目旁边标明是否出现这两种选择，然后通过观察，检查核对这些行为项目是否呈现。只要其中某项行为出现，就立刻标记。行为检核表的编制方法，与后面“弗兰德斯师生互动观察类目系统”的制订方法类似。

③等级评定法。这一记录方法要求观察者在一段特定的时间内注意观察对象的表现。这段时间可以短到只有5分钟，长至60分钟。在观察结束时，观察者对于在该期间需要研究的行为表现作出评估，按照一个等级标准进行评定。在教育研究中可采用等级评定法。例如：评价教师对班级学生的态度，非常好(5分)，大部分时间很好(4分)，不好不坏(3分)，偶尔不好(2分)，很不好(1分)。中小学教学中普遍应用的评课表也采用了等级评定法。例如：对教师新授课中“迅速组织学生进入学习状态”的评价，优(4.5－5.0分)，良(4.0－4.4分)，中(3.0－3.9分)，差(0.0－2.9分)。

3.制订观察记录表和记录代码系统

(1)制订观察记录表。观察记录表因观察方式不同而有所不同，其主要设计难点是行为事件的记录内容因不同的研究目的、不同的观察类型而不同。例如，若采用时间取样观察，则对在特定时间被观察的目标应尽可能全面地观察并记录下来。“弗兰德斯师生互动观察类目系统”是运用时间取样观察法记录与解释师生之间相互作用的成功的范例。该系统主要观察记录课堂教学中师生的言语交往情况，以了解师生在课堂中的活动水平和地位。研究者事先对课堂上教师与学生的言语行为进行了分类，把教师和学生的言语各分成两类，即主动发起与作出反应。此外，还有一种停顿，即在观察期内师生均没有言语交往。各种反应的操作性定义(即具体的行为表现)列举在表2-6中。

表2-6　弗兰德斯师生互动观察类目系统中具体行为表现的操作性定义

研究者为上述表格中的10种行为表现分别规定了代码，以便观察时能迅速、准确地记录。这项观察研究要求观察者每隔3秒记录一次师生行为活动的情况，一共要求记录5分钟，以下为记录表(见表2-7)。

表2-7　师生言语交流记录表

运用上述记录表既可以计算教师、学生的各类反应的频率和比例，也可以了解各类反应之间的比率，如师生言语数量的比例，教师言语、学生言语在所有言语活动中的比例，学生言语与沉默时间的比例等等。

(2)制订观察记录代码系统。为了让不同的研究者同时达到更为快速准确记录的目的，需要制订标准化的观察记录代码系统(见表2-6)。所谓观察记录代码系统是研究者为方便地记录有意义的、可观察和处理的行为类别或行为单位而制订的一套符号系统，也就是在行为类别或单位与符号之间建立起对应关系。制订并熟记观察代码系统，在实施观察时就可以用少量简单的符号代表相对应的行为类别或单位，从而达到快速、准确地记录观察结果的目的。

4.训练观察人员

未经严格训练的观察人员都有可能在观察、记录的过程中产生较多错误，所以，要使观察、研究的结果可靠、系统，有必要在收集观察资料之前对观察人员进行挑选、训练。对观察人员的培训主要包括：准确理解观察研究目的，熟悉所用观察方法的特点、观察过程和观察技巧，学会对观察时发生的意外事件进行处理，学会快速、准确地记录观察结果等等。在必要的情况下，应在知识培训的基础上进行实践培训，以保证观察人员形成必要的观察技能，从而有效地进行观察和记录，为下一步研究的成功打下坚实的基础。有学者提出，只有当不同观察人员的观察达到80%以上的一致性时，才可以正式开始进行观察。

5.实施观察并整理资料

在设计上述内容的同时，还要逐步考虑各项内容在整项观察研究中的地位、与其他部分的关系。在上述设计的基础上，形成一个系统的观察研究计划。然后，据此计划实施观察。精确地记录观察结果；最后，对观察结果进行统计分析，形成研究结论。

2.1.1.4　教育测量法

(一)教育测量法的定义

教育测量法是根据某种规则或尺度，以数量化的形式描述教育现象或教育对象的某种属性的研究方法。其中，包含测量的三要素：事物及其属性、数字或符号、法则。

(二)教育测量的起源

教育测量与中国的科举考试有关，但是，科举考试绝非当今人们所使用的教育测量。教育测量的产生有其必然的时代背景。教育测量与教育测验运动紧密相连。教育测验运动确立了现代教育测量的地位，它的基础同样是教育测量实践和理论得以建立的基础。教育测验运动得以深刻开展，并取得硕果，有其深刻的社会和科学发展的渊源。渊源之一是德国发达的实验心理学。1879年，冯特(Wundt)在德国莱比锡建立心理学实验室，在其实验室中往往需要建立周密的计划和设计相应的测量方法。冯特实验室的成就与做法给教育者提供了很好的例子，教育家们开始用冯特的方法研究教育，特别是利用其测量方法测量实验效果。此外，冯特还与卡特尔(Cattell)、霍尔(Hull)、贾德(Judd)、梅伊曼(Meumann)合作，提出了实验教育学的基本思想。渊源之二是英国个别差异研究。1882年，受进化论思想的影响的高尔顿(Sirf·Galton)在伦敦建立人类学实验室，研究人的个别差异。皮尔逊(K.Pearson)为高尔顿提供了很多统计方法，以便于对结果进行定量分析。这种借鉴统计方法，把不同学生的学习能力与学习效果量化加以比较研究的方法，成为教育测量的重要方法。渊源之三是法国的不适应者临床关心研究。在自由平等的革命旗帜下，法国对心理精神智能有缺陷者也给予相当的关心，加之19世纪以来医学的显著进步，查尔科特(J.M.Charcot)等开创了精神医学领域，这导致一般学者积极探究不适应者不适应的原因。受这种学术思潮影响，为了对巴黎学习效果低劣的孩子进行分析，以便采取补救措施，比奈(A.Binet)先后与亨利和西蒙合作，最终制定出最初用于测验的量表。量表具有尺度的含义，也使得测量的活动具有物理测量的意义。渊源之四是美国的“人事工程学”意识。人事工程学的思想成为美国的一种社会意识，人们普遍重视能率原理，对涉及教育方面的因子都想通过使用物理方法确定其客观性，并加以数量化，这是推动教育测量的社会基础。

教育测量得以成为一种理论体系和教育的一个分支学科，既是教育开放自身进行研究的结果，也是教育对社会发展的应答。

桑代克(E.L.Thorndike)和麦柯尔(W.A.Mccall)的论断成了教育测量大厦的基石。1904年，桑代克提出了著名的论断“凡存在的东西都有数量”，此论断成为能进行教育测量的重要理论前提。1923年，在桑代克论断的基础上，麦柯尔提出“凡有数量的东西都可以进行测量”的论断。人们通常认为：教育测量是通过对教育领域内的事物或现象的载体所提供的教育领域内的事物或现象，赋予特定数学结构的数。

(三)教育测量的结构与教育测量的特性

从图2-2教育测量结构图可以发现教育测量具有间接性、误差的多样性和准确的相对性等三个特性。

图2-2　教育测量结构图^[8]

(1)间接性。测量者从选择A开始，经过B、C、D、E，最终到F揭示测量的结论的整个测量过程说明，教育测量具有间接性。主要表现在以下两个方面：首先，在教育测量中，大多情况下，测量所使用的量尺与欲测量的特质或属性不具有直接同一性。第二，从测量者所获得的测量对象来看，实际测量中发挥作用的测量对象是测量对象的载体提供的，因此，也是间接的。

(2)误差的多样性。从环节A→环节B、环节B→环节C、环节C→环节D、环节D→环节E、环节E→环节F中的各个环节都产生影响测量结果准确性的误差。这些误差既有测量者的原因，也有测量对象载体的原因，是不同性质的误差。

环节A→环节B误差。指测量的量尺可能有误差，量尺与所欲测量的特质或属性有可能不一致。这个环节的误差有四种情形：①量尺完全偏离所欲测量的特质或属性；②量尺以所欲测量的特质或属性作为一个构成部分；③量尺与所欲测量的特质或属性有部分相同部分不相同；④量尺只是所欲测量的特质或属性的构成部分。

环节B→环节C误差。测量对象的载体有可能不按照测量者的要求提供测量的对象接受测量。这个环节的误差有三种情形：①测量对象的载体不理解量尺，例如，学生读不懂考试的题目；②测量对象的载体误用量尺，例如，学生由于紧张把题目读错，用自己确定的错题进行考试；③测量对象的载体曲解量尺，由于量尺所使用的语言有歧义，测量对象的载体有意曲解量尺，例如，将“自己给出见解但要自圆其说”作为要求的量尺理解为以“说歪理”为要求的量尺。

环节C→环节D误差。这个环节的误差是由测量对象的载体有意或无意的作用造成的，后果是提供虚假的测量对象。囿于量尺本身的缺陷，不能提供量尺所要求的特质或属性进行测量；量尺本身不严密，不能控制测量对象的载体提供量尺所要求的特质或属性进行测量。例如，由选择题构成的量尺，测量对象的载体可能完全不具备量尺所要求的特质或属性，也能进行测量。

环节D→环节E误差。这个环节的误差包括两种：第一种“口是心非”，即测量对象的载体提供虚假的自测结果，例如，凭猜测或舞弊作答；第二种“心是口非”，即测量对象的载体将原本真实的自测结果提供为不真实的自测结果，例如笔误等。

环节E→环节F误差。测量对象的载体要成为真正的测量对象必须经过测量者的甄别，这个甄别过程也可能产生误差。例如，测量者看错测量对象(测量对象载体所提供的自测结果)，测量者不理解测量对象的意义等等。特别地，在测量者和制定量尺者不相同的时候，更容易产生误差。例如，学生作文作为测量对象时，测量的结果中就含有这个环节的误差。

(3)准确的相对性。测量结果的准确性是相对的。量尺的准确性是相对的，量尺是研究具体特质或属性结构的结果，随着研究的深入，量尺的准确性会有所提高。测量之测量对象的载体的自测过程的监控能力会随着教育测量研究的深入而提高，自测的环境与条件会得到改善。测量者的业务水平会得到不断提高。

桑代克与E.P.哈根主张：“就应该承认人的智慧是有限的，而且坚持决策的暂时性。……让我们永远记住这样的警告：‘我们的过去可能是错了’是正确的。”^[9]

(四)教育测量的“尺”

“尺”是一种具有三个特征的结构：有一个测量的参照点，也称为零点；有基本单位，其他单位是由它生成的；蕴含所需要测量特质的各种可能情况。物理测量的零点有两种类型：绝对零点，零点表示无或不具有所测量的属性或特质；相对零点，零点也表示有或具有所测量的属性或特质。

毫无疑问，理想的教育量表也应该具有这三个要素的结构。但是教育量表的零点多数情况下是相对零点，有时甚至无零点可言只有近似基本单位；教育量表很少有基本单位，有时甚至连近似基本单位也没有；教育量表难于蕴含所需要测量特质或属性的所有情况。

在认可的误差范围内，可以把教育量表视为具有物理测量意义的“尺”。常见教育量表分为四类：顺序量表(Ordinal Scale)、等距量表(Interval Scale)、比率量表(Ratio Scale)和模糊量表(Fuzzy Scale)。

顺序量表：只有等级顺序，无相等单位和绝对零点，所包含的状态之间存在一种确定“增值”关系的量表。在顺序量表中，它所蕴含的特质或属性的任意两个状态，都可以用其中的一个通过“增值”转化为另一个。在顺序量表中，量表所蕴含的状态之间具有大小或顺序关系，可以区分优劣。

等距量表：具有方向、基本单位、相对零点的量表。在等级量表中，存在测量特质或属性的一个起始状态和一个近似基本单位，量表中的任何一个状态都可以表示为起始状态与近似基本单位的若干整数倍之和。等距量表中的状态一定具有序关系，而且，在等距量表中，量表蕴含的特质或属性的状态的差别只是基本知识单位个数的差异。可以在等距量表所蕴含的全体状态和整数集合之间建立一一对应的关系，而且可用加法运算与减法运算揭示这些状态之间的变化规律。

比率量表：具有绝对零点和基本单位的量表；在比率量表中，其蕴含的特质或属性的任意两个状态度可以看成是由第三个状态通过量的增长得到的；比率量表可以看成是顺序量表和等距量表。此外，可以在比率量表蕴含的特质或属性的全体状态和实数集合之间建立同构关系，用实数的运算规律揭示这些状态之间的变化规律，因此，在比率量表中可以通行任何数学运算。

模糊量表：实践中有的特质或属性的状态并非都如此，其一个具体的状态有可能不能与其他状态截然，存在所蕴含特质或属性的状态本身有可能导致一“态”多“义”的量表；如果量表所蕴含的状态之间存在一种亦此亦彼的特殊关系，而且任意两个状态都可以用其中的一个通过“模糊的量的扩张”转化为另一个，则称这样的量表为模糊量表。在模糊量表中，模糊数学运算通行。

(五)影响测量的因素和评价测量的标准

从教育测量结构图也可以发现，影响测量的因素有：量表制定者、测量对象的载体、测量者、组织测量对象自测者以及进行测量活动的环境。

显然，测量结果没有误差的测量是好的测量。因此，围绕教育测量结构图，根据导致测量结果误差的性质可以建立评价教育测量质量的四个标准(或称为指标)。这四个标准分别是信度、效度、难度和区分度。

信度：用测量结果能稳定代表教育量表所蕴含的特质或属性的程度加以度量。信度既可以用定性描述，也可以用定量描述，对信度的研究形成了经典考试理论的一个重要理论——信度理论。

效度：用教育量表代表它所测量特质或属性的程度加以度量。效度既可以用定性描述，也可以用定量描述，对效度的研究形成了经典考试理论的一个重要理论——效度理论。

根据选拔性考试的选拔目的，对教育测量还提出了难度和区分度的要求。

难度：测量对象的载体的自测是进行这种区分的前提，为了能够进行区分工作，必须让测量对象的载体能进行自测，测量对象的载体能进行这种自测的程度就是难度。

区分度：教育测量将所有的对象进行区分，以便能进行选拔，能进行这种区分的程度就是区分度。

(六)编制测验的一般程序

在采用教育测量法时，最关键的是制订标准化的测量工具，即各种测验(试卷)。有了标准化的测量工具，在很大程度上就保证了测量的设计、实施和统计分析的标准性，从而为定量研究诸多教育现象提供了坚实的基础。研究者编制符合特定需要的测验应该遵循以下一般程序：确定测验目的、借助双向细目表确定测验内容、确定测验形式、筛选测验题、标准化测验过程、鉴定测验的信度和效度、编写测验指导书。以上流程可以用图2-3表示。

2.1.1.5　内容分析法

图2-3　编制测验的一般程序

(一)内容分析法的定义

内容分析法是以文献资料为研究对象，将文献内容数据化，从而提示研究对象的本质或规律的一种研究方法。

(二)内容分析法的特点

客观性、系统性和量化是内容分析法的特点。

(三)内容分析法在教育研究中的作用

在教育研究中，可以选择内容分析法进行趋势分析、比较分析和意向分析。

趋势分析。对同一对象不同时期的内容材料进行量化分析比较，从而发现某种思想观念的发展过程、发展规律和发展趋势，这就是趋势分析。例如，在儿童故事中所表达的成就动机水平50年里发生变化了吗?今天畅销小说中所表达的价值和目标是否和20年前的一样?又例如，美国学者波尔(Power)等人专门分析了1930年至1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文数量，发现其数量下降了85%。斯坦哈培(Stanhope)也做了类似的分析，发现公开发表的有关品格教育的论文从1929年到1938年共480篇，但从1939年到1948年才115篇，下降了76%。这一内容分析的结果反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势^[10]。这种研究是基于这样的假设：大众传媒的行为是反映社会各个方面的晴雨表。

比较分析。对同一中心问题但对象和来源不同的内容资料进行量化比较分析，从而对不同国家、地区、学校、团体、个人的教育思想、观念、教学内容、教学方法、教学效果等进行比较，这就是比较分析。例如，比较不同国家、地区某一学科教材的异同；比较不同班级学生在学习态度、学习成绩、行为表现等方面的差异等。

意向分析。对某一对象(可以是个人、团体或传媒)在不同问题上，或在不同场合上所显示出来的内容资料进行分析，将这些量化分析结果进行比较，便可发现该对象的意向，这就是意向分析。例如，分析某优秀教师的各种教案，找出其经验特点；分析教育专家或某类教育刊物某一时期的研究论文，发现教育学术界在教育问题上议论的焦点。

(四)内容分析法的步骤

1.内容抽样

内容抽样的含义。内容分析首先要根据研究的目的确定所分析的内容材料。但是，能够满足研究目的的材料往往是大量的，并且分布广。因而正如问卷调查一样。不必对研究总体一一分析，而只需抽取一定数量的样本进行分析，以此结果来估计总体的状况。内容抽样就是选取进行内容分析的样本。内容抽样与问卷抽样不同的是前者抽取的是回答问卷的人或群体，后者抽取的是将要予以分析的信息材料。

内容抽样的方式有：来源抽样、日期抽样和单元抽取。

来源抽样。来源抽样是指对资料来源的取样，即选取什么样的报刊、电视节日、教师教案、学生作业等。选取的标准要考虑到研究的需要。例如，要从报刊文章的内容分析上找出不同时期的教育热点问题，那么所选取的报刊应该有一定的影响力和一定数量的读者群。因此，我们可以考虑选取省级以上、发行量达到一定数目以上的报刊。

日期抽样。日期抽样是指选某一段时间的资料进行分析。当资料的时间跨度很大，而资料的数量又是极大的，日期抽样就很有必要。例如，研究20年来畅销小说中所表达的价值和目标的变化，可以抽取每一年的某一个月出版的畅销小说进行内容分析。

单元抽取。确定抽取资料中的某一部分作为研究对象。当资料的篇幅较大时，这种抽样很有必要。可以抽取其中的一篇、一页、一段。例如，在上述的教育热点问题研究中，可以抽取所选取的报纸的第一版内容进行分析。因为，一般认为，第一版的内容往往是较重要的。

以上三种抽样是分属不同层次的，抽样应从来源开始，接着到日期，再到单元逐层进行。

2.确定编码单元与类目

分析单元。分析单元又叫内容单元，它是分析时的最小单位。在观察法中分析单元是一定的时间间隔，如30秒或60秒。在内容分析法中，分析的单元也可以是时间间隔。在分析电视节目中往往以时间间隔为单元。内容分析法的分析单元更多的是文章、文章段落。分析单元要依所分析的资料类别和研究目的具体确定。例如，如果分析的资料是学生的学科考试试卷，那么分析单元应该是题目。

①确定编码单元。编码单元(coding unit)是赖以区分内容的差异并对之分类的意义单元。当我们对资料进行分析时，需要根据研究的目的，把资料中对该研究有意义的东西记录下来。这有意义的东西可以以这样或那样的形式出现。它就是编码单元。编码单元可以有词、主题和特性三个种类。

词。词是最简单的编码单元。通过某些词在文章中出现的频率，可以发现某种有意义的倾向或趋势。例如，通过上述内容抽样方法选取一些报纸，以“素质教育”这一专有名词为编码单元，统计它10年间的不同时期在头版文章上出现的频率。根据这一频率变化的情况，我们可以推断，“素质教育”在什么时候开始成为普遍关注的话题。

主题。主题是最常用的编码单元。主题的范围可大可小。大的可以是资料所涉及的领域，小的可以是关于客体的主张、看法。它可以是资料中某一地方出现的，也可以是从整份资料概括出来的。例如，上文提到的波尔(Power)等人对美国品格教育发展趋势的研究，就是以“品格教育”这一领域为主题，统计有关论文发表的数量。

特性。通常可以从内容特征考虑编码单元。特性方面可以很广，从描述人来说可以有性别、年龄、品质等；从描述结果来说，可以有肯定、否定、两可等。我国学者佐斌在其《小学语文课文内容的社会心理思考》中就以课文中的人物性别、年龄、形象倾向等特征作为编码单元对小学语文课文内容选取进行研究分析(见案例2-6)。

②确定类目。类目是根据研究需要，对资料内容进行分类的项目。类目是对编码单元进一步分解而来的。例如，我们可以把人物性别分解为男与女两个类目。类目的确定要注意：类目必须在进行内容分析之前制定，不能一边分析一边修改补充；类目的意义要有明确的界定，彼此不能重叠，避免在实际分析中造成模棱两可、把握不定的情况；所分出的类目要能覆盖全体，使分析出的每一种情况都有归口处。

3.评判记录

制定内容分析表格。内容分析表格是对资料进行评判记录的工具。当分析单元、编码单元与类目确定后，就可以制定内容分析表格了。内容分析表格类似于观察记录表格。在表格中，把分析单元与编码单元分别作为纵标目和横标目(或相反)。

确定记录方式。和观察法的记录方式类似，内容分析法的记录方式也有频次记录、时间记录和空间记录。

评判要点。事实上，上述的单元、类目的确定、内容分析表格编制以及记录方式的确定都是同时考虑的，因为它们是相互联系、牵制的。它们确定下来以后，就可以着手开展对资料的评判了。在评判时，要注意以下几点：①评判只能记录某类目的频次、时间、空间特性等明显的客观事实，要避免使用主观的、价值性的词语，像好与坏、对与错等来对内容作评判。一般来说，当涉及对内容作肯定—否定性评判时，有两种处理方式。一是评判意见以类目的形式出现，其评判标准比较明确，易于把握。像案例2-6中对形象倾向的评判就是一个例子。二是对肯定性的评判以“+”号记录，否定性评判以“一”号记录。②使用频次记录方式，只需按分析单元，依顺序在有关类目栏中以“√”做记号进行记录。③使用时间记录方式一般是分析录像资料，这时要注意录像机的时间显示，据此分解单元和判断时间长度。④同一个资料，需有两个以上的评判员进行评判。⑤正式评判前，评判员必须经过训练、试评，把握和熟练评判方法和标准。

2.1.1.6　教育实验法

(一)教育实验法的定义

教育实验法是指研究者根据实验目的，人为创设一定情景，在控制无关变量的条件下，通过操纵自变量，观测因变量，以探求自变量和因变量之间的因果关系，从而认识教育本质和教育活动规律的一种研究方法。

(二)教育实验研究的特点

教育实验研究的特点有三。一是教育实验要揭示的是教育现象或教育行为之间的因果关系。二是教育实验对因果关系的预先设想以假说的形式表现出来，实验过程围绕假说展开操纵、控制等一系列干预活动，经过观察、分析，最后检验假说。三是，在教育实验研究中，自变量、因变量和无关变量之间有严密的逻辑结构。

在教育实验研究中，自变量，又称刺激变量、输入变量或实验处理。因变量，又称反应变量、输出变量或实验结果。无关变量，也被称为干扰变量。在教育实验研究中，假设自变量与因变量之间存在的因果关系居于核心地位。围绕此因果关系，自变量被研究者引入和操纵，用以使因变量朝着因果关系所预示的方向产生变化；而无关变量被研究者关注和控制，用以使这种因果关系更有效地显现出来。自变量、因变量和无关变量之间的逻辑结构，就是教育实验研究的逻辑结构(见图2-4)。

图2-4　教育实验研究中变量控制示意图

(三)教育实验研究的作用、优点与局限

教育实验研究由于其方法上的严密性和明确的实践性，所以，无论对于教育理论的发展，还是对教育实践的改进都具有重要的作用。教育实验研究是揭示教育规律、检验和发展教育理论的重要手段，是学校教育改革探索的有效方法，是教育理论成果向实践应用转化的必要途径。

教育实验研究的优点有：可以主动设置实验条件、可以重复检验研究假设、可以分别考察各种因素的作用、便于量化的统计。其局限性表现在：在变量数量上受限制，测量工具受限制，研究人员因要了解更多统计原理、应用统计技术而受到限制。

(四)教育实验研究的基本过程

教育实验研究的基本过程是：形成研究假设、确定研究变量、控制无关变量、观测因变量、形成研究结论。

(五)教育实验研究设计模式

1.实验设计的作用和分类

在实验的准备阶段，一个很重要的环节是选择实验设计类型。实验设计是对研究的程序做出合理的安排，以保证能从自变量与因变量的因果关系中得出有效的结论。

实验设计的基本思想是由英国统计学家费希尔(R.A.Fisher)在进行农业田间实验时提出的。他发现在实验中，环境条件难以严格控制，故提出对实验方案必须作合理安排，使实验数据有合理的数据模型，以减少随机误差的影响，提高实验结论的精确度和可靠度。费希尔提出的实验设计三大原则：重复、局部控制和随机化。这三大原则主要是针对数据的取得与统计分析考虑的，所以从严格的意义上来说，它只是“实验的统计设计”。或者说，它仅仅是实验方法或实验设计模式的考虑。现代实验设计方法打破了这一局限，把实验全过程的通盘计划，包括确定实验课题、提出实验目的、选定实验模式、选择实验对象、确定实验时间、范围、材料和人员等看作是实验设计。以下仅讨论就实验模式方面来考虑的实验设计。

实验设计作为实验研究的重要一环，其作用表现在以下方面：①实验设计使实验工作有计划有步骤地进行。实验设计模式一经选定，何时前测、何时和如何施加实验处理、何时后测等实验的具体实施步骤也就确定了。这避免了工作的盲目性和随意性。②实验设计可以提高对实验的控制程度。许多无关变量可能造成的实验误差，可以通过实验设计中对分组、程序的合理考虑安排而得到消除或减少。实验结论的可靠程度往往决定于实验设计模式选择的合适程度。③实验设计可以节省人力、物力，提高工作效率。不同的实验模式在被试的数量、实验处理和测量的次数要求上是不同的，因而所花费的人力、物力也是不同的。实验设计可以根据最省力原则考虑这些方面并达到同样的效果。

实验设计的分类。实验目的、要求的不同，在研究程序的安排上也就有不同，从而表现为不同的类型或模式。实验设计模式依照划分标准的不同可以分为以下几类。依照自变量的数目划分为：单因素设计、双因素设计和多因素设计。依照实验分组情况划分为：单组实验设计、等组实验设计和轮组实验设计。依照自变量的水平划分为：两水平和多水平。例如一个研究想了解不同的教学方法对不同个性特质的学生学习效果的影响，自变量就有教学方法和学生个性特质。教学方法有两个水平：发现式和接受式；性格特质也有两个水平：内倾和外倾。依照对无关变量控制的水平划分为：前实验设计、准实验设计和真实验设计。

从理想的角度看，实验中当然是对无关变量的控制越严就越好，但控制的严密也要带来人力、物力上的代价。正确的考虑应是根据研究的需要对控制水平予以合适的考虑。因此，就有了依照对无关变量控制的水平而划分的前实验设计、准实验设计和真实验设计。①前实验设计是不分组的，因而对无关变量缺乏控制，所以不是严格意义上的实验，但它却是真实实验设计的组成部分或重要元素，所以称为前实验设计。②准实验设计的主要特点是不能按照随机原则分组。但它有控制组进行比较，所以还能对部分无关变量进行控制，控制水平比前实验设计要高。在学校教育实验中，一般是按自然教学班分组(班)，所以基本属于准实验设计。③真实验设计的主要特点是随机分组。它能使实验中的无关变量以及自变量和因变量都能够得到比较严格的控制。

以上是依照不同划分标准的划分，实际上所采用的模式往往是这些不同划分标准的结合。我们在对下面一些具体模式进行分析时就会看到这一点。

2.几种实验设计模式简介

①单组实验设计

该设计的典型程式如表2-8所示。

表2-8　单组实验设计模式

该设计不用分组，所以叫单组实验设计，也叫简单实验。该方法是在一个或一组研究对象中改变一个变量。在施以实验处理(操纵自变量)的前后各进行一次测试，对前后两次测试结果进行比较，便可了解自变量对因变量是否发生影响。例如，研究某种新记忆方法是否有助于提高英语单词记忆效果。首先要测定目前每天能记忆的新英语单词的数量，然后推广介绍新记忆方法。当能熟练运用此方法后再测定采用该新记忆方法能记忆的新英语单词的数量。比较采用新方法前后的记忆新单词的数量便可得知该记忆方法的效果如何。

该方法的优点是：因为有前测，所以可以提供在处理前选择被试的一些信息；被试兼作对照组，可以消除因组间差异带来的无关变量的影响。该方法有一个最大的缺点，就是不能确定因变量的变化(即效果)是不是由自变量所引起，或者有多少变化是由自变量所引起。因为也可能有其他无关因素导致这一变化：后测时比前测时课业负担轻，使后测时精力充沛；经过一段时间，学习经验和能力增长，从而取得学习进步；学习动机增强了等等。另一缺点是前测可能对后测造成的影响，诸如练习效应、疲劳效应，该方法无法对这种影响加以估计或消除。

该设计显然也属于单因素设计、前实验设计。要克服它的上述缺点，方法是增加控制组进行对比，也就是采用等组实验设计。

②等组实验设计

等组实验设计的典型程式如表2-9所示。

表2-9　等组实验设计模式

该设计设立实验组与控制组，两级被试是以随机方法分配的。实验组予以实验处理，控制组不予以处理。在上例考察新记忆方法效果的研究中，实验组采用新方法记忆单词，控制组采用平常的方法。最后通过测查，比较两组被试的后测记忆得分(Y 2与Y4)，便可得知新方法的效果了。

该设计可以没有前测(模式1)，也可以有前测(模式2)。有前测更为完善。这时，用以比较的实验组与控制组的得分分别是Y 1－Y 2和Y 3－Y 4。在有前、后测的情况下，采用协方差分析的统计方法能排除两组间因不能完全相等而造成的得分上的差异，从而更准确地了解实验变量的影响作用。

但是，前测可能造成被试的警觉，当再予以实验处理时，他们便可能意识到自己是在参与实验，从而激发起不同的行为动机。这时我们便很难断定后测得分的差异是由自变量本身引起还是由被试新的行为动机所引起。为克服此缺点，可考虑采用扩大的实验设计。

该种模式是真实验设计，其主要标志是实行随机分组。假如没有随机分组，则变成了准实验设计。

③扩大的实验设计

该实验设计的典型程式如表2-10所示。

表2-10　扩大的实验设计模式

该设计比上一种增加了控制组2，该组不施予前测。我们通过比较三组的后测分Y 2、Y4、Y5来了解自变量的作用。尽管实验组后测分Y2显著高于控制组1的后测分Y 4，我们仍不能肯定这种差异来源于实验处理X，也有可能由于前测引起的警觉性所造成。但是如果控制组2的后测分Y5也显著高于Y4，则我们可以肯定这种差异是来源于实验处理X了。此外，还有更为复杂的实验设计，例如所罗门序列设计，它增加了更多的控制组，这里不再详细介绍了。