教育科研方法与实用案例分析：教师的教育研究目标

2023-08-13 理论教育版权反馈

【摘要】：可以说，新时期以来，我国教师从事的教育研究取得了骄人的成绩。达成教育理解、生成教育智慧，这应该成为普教系统一线教师从事教育研究的目标和追求。教师从事教育研究目的之一：达成教育理解。普教系统一线教师的教育研究是一种理性的教育实践活动，是为了解决常态教育活动中教师在经验式或“非理性”和“无意识”状态下出现的教学问题。普教系统一线教师从事教育研究并非只是为了寻求普适性的教学的“最佳途径”和“最好方法”。

80年代(即所谓的“新时期”)以来，国内外教育理论家提出的教育思想、教育理论乃至教学方法或技术在我国中小学校的实践中进行了实验，同时，基于我国国情乃至基于当地甚至基于本校实情的各种创造性探索也不断涌现。布卢姆的掌握学习理论、加德纳的多元智能理论、以各种形式出现的建构主义理论即是前者的代表，在全国范围内开展的素质教育实践、上海顾泠元以“情意、序进、活动、反馈”为特征的青浦实验、余文森王永等的“自主—指导”课改试验、蔡林森的洋思经验、山东杜郎口的教改实践等即为后者的代表。可以说，新时期以来，我国教师从事的教育研究取得了骄人的成绩。

但是，在骄人成绩的背后，有人也看到了存在两个明显的研究倾向，即追求“知识取向”的研究倾向和追求“技术取向”的研究倾向。“知识取向”的研究倾向在研究目的上，为了“理论”上的建树而进行研究，在研究形式上，遵循专业理论研究者的研究形式进行研究。每个搞研究的教师或学校都抱有一个非常大的抱负(或者也可以称其为野心)，即希望通过研究发现放之四海而皆准的教育真理或教育知识，且千方百计要将实践和经验升华为某种理论，一厢情愿地要在更大范围内推广研究成果，让更多人学习到。而“技术取向”的研究倾向则关注的是将先进教育理论转化为操作方案或教育方法以及丰富教育科研方法等。很多有此倾向的教师搞科研在很大程度上迷恋和偏好于教学的“最佳途径”和“最好方法”^[1]。

上述两种研究倾向导致了“为真理”而进行的“研究”带来的不再是“解放”而是附加的束缚，研究成果不是促进“实践改进”而是成为“实践改进”的绊脚石，那么，教师从事教育研究目的何在?达成教育理解、生成教育智慧，这应该成为普教系统一线教师从事教育研究的目标和追求。

教师从事教育研究目的之一：达成教育理解。

在教育研究中达成教育理解是普教系统一线教师成长发展的手段和方式，甚至是一种新的生存状态。普教系统一线教师的研究与专业理论研究者的研究具有本质的区别，它是以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。即使普教系统一线教师的研究很系统，本质上也是对自身实践的“省察”与“反思”，其最大的现实意义在于让教师“理解”其实践中有内在联系的各种要素的含义，从而使其实践更具“理性”的特征。这意味着，普教系统一线教师的研究是一种始自现实的(而非止于逻辑上的)“反思”或“评价”，其研究工作将不可能有一个凝固的“成果”，而必将是一个不间断的“过程”。普教系统一线教师的研究目的不是发现和积累真理、知识，而是教师情感意识的深度“唤醒”；不是对教育规律的求证和确认，而是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解；不是在研究中获得“那是什么”的科学知识，而是获得“如何做”的实践智能；研究的终结成果不是成果的学术化，而是问题的解决和行动的完善与改进。因此，普教系统一线教师的研究方式大都是情境式的、体验式的，而不一定是客观的观察和描述；研究是在实际教学活动中随时进行的，而不一定是经过所谓规范的“科学设计”；得出的结论大都是个人化的、特殊化的，而不一定具有普遍的意义；所获得的成果大都是经验性的、“心照不宣”的默会知识，而不一定是可编码的显性知识(例如：学术著作或论文)^[2]。

普教系统一线教师的教育研究是一种理性的教育实践活动，是为了解决常态教育活动中教师在经验式或“非理性”和“无意识”状态下出现的教学问题。普教系统一线教师教育研究深层次的目的在于通过教育研究这种活动，改变一线教师普遍不了解和不能自觉应用国内外重要教育科研成果的现象，启发教师的教育自觉，通过学习吸纳教育理论成果、思考琢磨教育问题，通过沉浸其中的体验，促使教师不断领悟教育真谛，尽快地把外在的教育思想和观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界——创造性的因材施教。

反之，若普教系统一线教师追求与专业理论研究者相同的研究取向——以发现教育知识为目的，遵循相同的研究范式，即：确定课题→寻找理论依据→做几个调查，分析现象→得出结论，形成研究报告，课题结题。这种研究形式将产生两个潜在危险。一是研究脱离实践，成为游离于实践之外的、教师教书之余的另一项活动。二是由于缺少基于具体实践的“反思”或“评价”，研究的结果最后可能会变成一种武断的命令，成为该团体中每个成员都必须遵守的某种规章，“为真理”而进行的“研究”带来的不再是“解放”，反倒成了附加的束缚^[3]。

反观受杜威实证主义思想影响较大的中国台湾和香港地区普教系统教师的教育研究，其研究遵循的范式是：陈述实践中的现象→分析可能的成因→提出研究假设，建构模型→在实践中验证假设，“反思”或“评价”模型→得出结论，形成研究报告，课题结题。其研究大都从实际问题出发，都是针对自己在实际工作中遇到的“小”问题进行研究，最后得出自己的观点，而且其观点一般都有一定的高度和更强的借鉴性。其研究报告比较具体、不空洞，但也不是没有高度，研究报告中很少出现没有观点的事实堆积。因此，在中国大陆地区普教系统教师教育研究中时有出现的“观点+实例型”、“理论+实例型”、“事例堆积型”和“观点罗列型”研究报告在台湾和香港地区就比较少见^[4]。

教师从事教育研究目的之二：生成教育智慧。

普教系统一线教师从事教育研究并非只是为了寻求普适性的教学的“最佳途径”和“最好方法”。教育科学既是技术，也是艺术，有人学会了所有的教学技术但却仍然不适合做教师或仍是一个拙劣的教师。教育现象非常复杂的，情境性很强，即便是一个成功的研究，得到的也只是高度个人化和情境化的知识，获得的也只是适合于个人自己的知识。因此，不要指望个人的研究成果能被别人学习和推广，个人的研究和发现只有改变自己的力量。教师自己就是自己发现的知识或规律的最终使用者，教师自己是最大的买家，也是最后的买家。教师不是为别人而研究，是为自己研究，研究自己。教师在与别人分享自己的认识体会，讲述自己的“教育故事”，并不是刻意在为他人提供什么。因此，普教系统一线教师的研究所面临的绝不仅仅是外在的“客观世界”(技术)，更重要的是内在的“主观世界”，是历史的我、已成的我。普教系统一线教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，并不断获得新生的过程。普教系统一线教师从事教育研究做自己的研究，研究自己，其目的是为了提高自己、发展自己、更新自己，通过研究发现并获得改变自己的力量——研究中成长和收获的体验。普教系统一线教师的教育研究以自己的课堂为现场、以自己的教学为中心、以自己的学生为主体，是教师自己通过反思充满思想的行动。在这种行动中，教师最大、最有价值的收获是自己教育智慧和教育机智的增长。

基于上述分析，以追求生成教育智慧为目的的普教系统一线教师的教育研究是没有失败的研究。因为，研究是在真实的教育情境中进行的，是教师参与其中的真诚的投入，是教师对自己的深刻反省与思考，是教师不断地成长和成熟。这种研究不是为了获得某种预期的结果和确定的、僵化的模式，而是为了实现教师螺旋式的、持续不断的“生长”。在经过这样的教育研究后，教师才能超越“习俗化”水平，而不至于在轰轰烈烈地“科研”之后又可悲地回到“习俗化”的水平^[5]。

专家型教师的标准之一是不单凭经验办事；第二个标准是遇到问题不是在文本中寻找答案，应是在特定情景中研究，寻求问题的解决^[6]。这两个标准应该也是想借助教育研究达成教育理解、生成教育智慧，最终，走向教育科学“自由”王国的读者诸君努力成长为专家型教师的标杆吧。

【注释】

[1]曲天立.中小学教育科研的特点[A]//全国教育科学规划领导小组办公室组编.教育科研大家谈[C].北京：教育科学出版社，2007：126-128.

[2]曲天立.中小学教育科研的特点[A]//全国教育科学规划领导小组办公室组编.教育科研大家谈[C].北京：教育科学出版社，2007：126-128.

[3]杨小微.教育研究的原理与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2002：242.

[4]摘自：陕西师大中学化学教学参考杂志社王军翔主编于2011年10月19日在山东师范大学承办的教育部“国培计划(2011)——中小学骨干教师研修项目”中学化学班上的演讲。

[5]曲天立.中小学教育科研的特点[A]//全国教育科学规划领导小组办公室组编.教育科研大家谈[C].北京：教育科学出版社，2007：126-128.

[6]摘自：福建师范大学陈伙平教授2008年7月12日在湖里区骨干教师培训班上的演讲。