教师培训评价现状：国外经验和标准

2023-08-12 理论教育版权反馈

【摘要】：（一）国外教师培训评价研究现状从20世纪初，美国许多学校就使用正规方法对教师进行评估。英国师资培训咨询委员会提出了教师培训评价的九项指标，其中涉及培训机构的评估。英国的专业顾问组织，采用访谈、问卷调查等方式进行评价，从决策者、培训者、质量保障、学校和教师的角度进行评价。海林把培训对学员的教学和教育质量的提高作为评价中小学教师培训工作的唯一标准。

（一）国外教师培训评价研究现状

从20世纪初，美国许多学校就使用正规方法对教师进行评估。同时，许多学区将测验结果作为评估方案是否有效的参考依据。随着研究的不断深入，评价不断受到重视，不断开发、完善评价工具。确保所有学生达到高标准，切实提高教师质量，这是美国基础教育改革的核心追求。评价是衡量教师工作绩效的标尺，更能引导和引发教师对优质教育标准的探讨。评价利于提高教师的专业化水平，催生教师间的交流与合作，激励教师之间的竞争，还利于教师培训机构的持续发展。自2001年以来，美国推行和实施的Performance-based（基于绩效）的教师教育项目评估方法“NCATE评价标准项目”，构建了教师培训项目和专业化发展项目评价标准，方便了教育行政部门的管理人员指导教育项目的评价。从NCATE评价标准来看，美国的教师培训评价从关注培训内容向培训效果转变，从关注培训者向培训项目本身转变。现阶段大量的教师培训机构都建立了培训项目评价机制，建立了规范化和科学化的评价标准。标准包括项目培训效果评估、科研评估等多方面，评价结果纳入教师绩效评价体系，使得美国教师的培训始终处于全程化监控之中，促进了培训质量的提高。

20世纪 80年代，英国主要利用督察评估完成教师教育管理。英国师资培训咨询委员会提出了教师培训评价的九项指标，其中涉及培训机构的评估。英国教育与科学部发表了《教学质量》的白皮书，提出了对教师评价改革的设想。同时，教育与科学部和教师协会等组织共同发表报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足。”随后，英国有关机构和专家正式开始了教师发展性评价的研究。英国的专业顾问组织，采用访谈（访谈通过电话、面谈）、问卷调查等方式进行评价，从决策者、培训者、质量保障、学校和教师的角度进行评价。评价整个项目的培训质量，证明开展项目的必要性，明晰教师培训中存在的问题，为决策者提供决策分析。

德国迪林根教师进修与人才培训学院院长海林的研究在某种程度上指导着教师培训评价方案的设计。海林把培训对学员的教学和教育质量的提高作为评价中小学教师培训工作的唯一标准。它主要评价参训教师对培训的满意程度、参培教师的知识技能水平的提高程度、中小学校长和教育行政部门对培训的反馈意见以及基层培训人员对参培教师教学水平的反馈意见。

多元教师培训理论认为，在职中小学教师培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现，而教师培训方案性质、教师培训方案内容、教师的组织气氛和文化背景是在职培训中对学生学习成绩提高的影响要素。培训评估需从参加培训教师的变化（教师的知识、技能、实践乃至他们的态度和信息的变化）、学校和学区组织的变化（通过观察、座谈、问卷、文献分析来判定）、学生的变化（通过受培训教师成就测试、标准化或模拟成绩测试、学生作业优秀率和课程等级来判断）三个方面收集信息进行判断与评价。

（二）我国教师培训评价研究现状

教师职业培训是教师教育的重要组成部分，重在形成教师的自我反思能力和适应急剧变化的教育、教学条件的能力，我国对教师职业培训非常重视。

教师队伍的扩大与质量提高一直是教育发展的主旋律，教育质量的核心是教师素质，教师素质的提高离不开培训学习。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）特别强调加强教师队伍建设，创建一个高素质、高品德的教师队伍，明确提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。《基础教育课程改革纲要》中也指出：“地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前我国中小学教师继续教育制度已经成为我国中小学教师专业发展的重要保障，而且在全国范围内开展着各种有组织、有计划的教师全员培训和骨干教师职业培训等活动。

1.我国在教师职业培训方面的实践

我国以培训为主要形式的中小学教师继续教育已经有十多年的历史，教师职业培训已成为教师专业发展的有效途径，对教师职业培训的研究也成为教师专业发展的重要方面。

为了促进教师队伍的建设，国家组织了一些具有代表性的大型教师职业培训项目，比较有影响的项目有以下几项：

（1）中小学教师教育技术能力培训（教学人员）。

此项目为教育部“全国中小学教师教育技术能力建设项目”，以“任务驱动、强调活动、强调参与”作为培训活动的指导思想。通过面授和网络培训的方式实现培训认证考试，提高广大教师的教育技术能力与素质。

（2）“知行中国——中小学班主任教师职业培训”

为了使远程培训的成果落到实处，保证“学思结合、知行统一”，该项目实施在岗实践的校本培训，促进学员学以致用，积极解决面临的实际问题，改进班主任工作。要求学员在自己担任班主任的所在班级内开展岗位实践行动，撰写班主任工作典型案例或实践总结反思，以网络班级为载体开展班级管理和家校沟通。

（3）英特尔未来教育培训。

Intel公司组织的大型教师职业培训项目分为基础课程项目和核心课程项目，已有超过百万名中小学一线学科教师和师范生通过培训。基础课程项目面向农村中小学教师和学生的 21世纪的教学理念和信息技术基本技能的培养，支持农远工程。核心课程项目面向具备电脑应用及项目式学习基本技能的在职教师和师范生而设计的，意在提高信息技术在课堂上的有效应用。

（4）教育部—微软（中国）“携手助学”项目

携手助学项目是微软与教育部携手开展的大型教师职业培训项目。包括课程开发、师资培训和计算机教室三大培训内容。该项目的课程体系分为三级培训，基础培训课程采用 DVD方式，中级培训课程主要培训操作系统与Office软件。高级培训课程主要针对信息技术专任教师。

（5）新课程师资培训。

教育部师范司组织的数百万师资培训活动。为了在全国范围内实行基础教育新课程体系，需要做好基础教育新课程师资培训工作。“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。岗前培训不得低于40学时。

（6）中小学教师国家级培训计划。

根据教育部关于中小学教师国家级培训计划总体部署，主要项目包括：中西部地区中小学骨干教师职业培训、边境民族地区中小学骨干教师职业培训、中西部农村义务教育学校教师远程培训、普通高中课改实验省教师远程培训、培训者培训、援助地震灾区中小学教师职业培训、中小学体育和艺术教师职业培训和知行中国——中小学班主任教师职业培训等，已覆盖全国50多万名中小学教师。一是继续以农村教师职业培训为重点。二是培训内容进一步强调贴近教师，贴近课堂，贴近实际，突出实践性。三是面向全国，组织有实践经验、有水平的师资力量，开发和整合优质培训资源。四是创新培训模式和方法，继续采用远程培训、集中培训、送教上门等多种形式，突出案例教学和参与式培训。

在国家实施的这些大型项目培训中，其培训方式是多种多样的，而且多以案例为主。这是由于近年来，国际教师教育研究表明教师职业培训采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式。这种培训方式是造就有经验教师和专家教师的必由之路。这种培训方式，案例处于纽带和中介的地位，弥补了以往教师职业培训的缺陷，以原理知识为主要内容，忽略案例与策略的知识的不足，取得了较好的效果。

2.当前我国教师职业培训现状与问题分析

我国学者对教师培训进行了大量的研究，但多数教师培训研究关注更多的是培训内容和形式，对培训评价的重视度不够，在培训中往往重培训实践过程轻评价环节，培训项目的评估只有形式，很少有实在、系统的考评。其实，培训评价是非常复杂、系统的问题，如果缺乏科学理论指导、科学方法评估，评价就会浮于表面、流于形式。而现阶段教师培训项目评价主要存在的问题是：评价方式单一，评价工具运用少。培训项目评价一般通过问卷调查、电话访谈等方式了解教师学习情况和对培训项目的主观感觉、满意度。这些评价更多关注的是学员对培训整体性反应，缺乏学员在培训过程中的具体行为的关注。

近年来，我国研究者对教师培训的评价进行了大量的探索和实践。各级教育部门初步建立起了国家级、省级和县级三级教师培训体系，并相继开展了许多教师培训项目，如20世纪末由原国家教委人事司组织开展的高校师资培训中心的评估。方国才认为教师继续教育的评价体系应包括：对教师本人的评价；对基层学校的评价；对各级教师培训机构办学方式、课程设置、教育师资等的评价；对学校所属政府及职能部门法规、条例、经费投入的评价。有的学者提出评价教师培训效果可以采用一个完善的培训评估框架，采取多样化、多层次的评估方法对绩效进行评估。于是，上海“师资培训工作质量评价指标体系”的课题研究就形成了一个比较完整的培训评估框架，而在此评价框架中，针对教学质量和办学条件的评价采用了 CIPP 模式。从 2000 年起，各类教育评估活动在上海市教育评估院陆续展开。此时，有研究者发现，企业培训中的柯克帕特里克评估模型（即四层次评估模型）可用于教师培训效果的评价。北京师范大学曾琦、杜蕾就借鉴柯克帕特里克的四层培训模型，在参与式教师培训效果的评价研究中进行实践。参与式教师培训效果评价综合运用了定性和定量评估方法，仅对知识、情感态度和行为评价，对培训的感受进行调查，对教师培训内容的掌握的学习层面评估，对教师课堂教学行为变化的观察进行行为层面的评估。但该研究的评价体系不完善，缺乏对培训结果层面的评价，所以无法建构具体的评价指标体系。河海大学商学院李景奇等在“基于 BKT 模型的网络教学跟踪评价研究”中运用了基于 CIPP模式的网络学习跟踪与评价模型，从教学参与、交流反思和学习成果三个维度进行了评价指标体系的设计，对网络学习进行过程性和结果评价。CIPP 模式的网络教学跟踪评价根据教学过程的跟踪数据和评估结果对学生的学习活动及时反馈，完成了学习过程的动态跟踪，提高网络学习的效率。该研究成果对教师培训效果评价具有很好的借鉴意义。

（三）培训评价模型现状

评价的成功取决于一个或多个好的评价模型。当前，培训评估模型的探索主要分布在企业管理领域、教育管理领域，但这两个领域的研究内容和侧重点也有很大差异。教育管理领域的培训评价研究主要是学校教育评价和师资培训评价，关注点是教育活动的价值和优缺点的评定。企业管理领域主要是研究从人力资源中企业员工培训评估，侧重点是企业产生经济效益的评价。教育评估模型大多是从学生评估和课程评估的实践中抽象概括出来的，并反映不同的教育评估思想。教育领域成熟的评估模型一般都有较大的适用范围。

教育培训常用的评价模型有泰勒模型、CIPP模型、柯克帕特里克的四层培训评价模型等。

泰勒模型是西方现代教育评估史上影响较大的理论模型，它源于20世纪30年代美国进步主义教育联盟（PEA）在俄亥俄州立大学从事课程改革运动。泰勒模型将评估定义为评估重要目标的达成度，即成果与实际成果的比较。它把教育目标转化成可测量的学生行为目标，并根据这些行为目标制订方案和开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评估，判断教学活动达到预期目标的程度。

在泰勒模型的基础上，美国著名评估专家斯塔弗尔比姆（Daniel L.Stufflebeam）提出了 CIPP 模型。该评价模型认为评价的主要目的是改进。CIPP模型包括背景评估（Context Evaluation）、投入评估（Input Evaluation）、过程评估（Process Evaluation）及结果评估（Product Evaluation）四个层面。背景评估是评价培训者的需求、存在的问题与障碍、可利用的资源、培训目标。投入评估是评价实现目标的方法、计划、安排、服务策略和预算的可行性和潜在成本。

基于泰勒模型评估，美国芝加哥大学教授心理学家布卢姆等提出了认知领域目标分类理论。布卢姆的认知领域目标分类理论对个体学习目标进行分类，明确了个体学习行为的各级目标，并根据各级目标制定出不同的测验标准，做出更有效的教学评估。布卢姆的认知领域目标分类、20世纪六七十年代克拉斯沃特提出的情感意志领域目标分类、哈罗和辛普森提出的动作技能领域的目标分类的研究成果为以后的相关研究提供了一个可操作的教育教学过程观察、教育教学分析和教育评估的框架。这三种目标分类方式也影响了我国教学评价的研究，甚至是教育培训效果评价的研究。

教师培训评价现状：国外经验和标准

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