对话式研训：新教师培训的转型之路

2023-08-12 理论教育版权反馈

【摘要】：三是研训中主持人、观察员角色的多元性转变。主持人、观察员并不仅仅承担着一个固有角色，在微专题与对话式研训相结合的培训模式下，主持人、观察员还应承担起授课教师的角色，起到一个在专业上、理论上引领的作用，适时将参培者的对话结果进行总结，使其上升到一个学科通释的高度。小学美术教师对话式研训案例分析表续表续表

在新教师培训进程中，我们可参照对话式研训的基本模式，针对新教师的特点，着力通过开展对话式研训活动，形成了新教师培训活动的基本模式（见表 4.1），做到了环环相扣：一是研训前的对话，参培教师提出的需求和对研训目标、研训内容的评议并不能决定课题组设计的培训课程全部，但课题组在设计培训课程时必须回应一线教师的实际需求，更重要的是让参培教师感受到自己拥有对课程的决策权与发言权，“学习者即决策者”。二是实践问题来源于教师教学中遇到的疑难，能有效引起参培者的共鸣。三是研训话题的拟定在一定程度上决定着研训活动的成败，接地气的话题才有生命力，才能让参培者想说、能说；思维的碰撞、视界的融合，让参培者既能各抒己见，又能集众家所长；在与同伴对话、专家对话、自我对话的多维对话中不知不觉地完成了经验的自我重构，自主建构了新的更为有效的教学策略。策略生成来源于参培者自身，易于被接纳；行为改善体现了“学而时习之”。

表4.1　新教师培训活动流程与内容

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【案例】小学美术新教师对话式研训的推进模式

在运用对话式研训的模块时，我们根据小学美术新教师的实际，进行了调整与丰富，形成小学美术新教师对话式研训的变式：

1.对教学行为改善领域的对话式研训模式的变式。在对话式研训模式的基础上，我们根据美术学科的特点以及培训主题、目标的不同，探索出了针对教学行为改善领域的对话式研训模式的变式。首先由课堂观察生成参培者亟待解决的研训话题，经过思维碰撞、视界融合、策略生成后，再进行微型专题的引领，帮助参培教师更快地将生成的策略与专家的建议相融合，最终通过教学行为进行检验。

2.针对教学设计能力改善领域的对话式研训模式的变式。在对话式研训模式基础之上，我们针对美术学科学生核心素养培养的时代大背景，需要教师提高教学资源开发、教学设计的能力，于是就探索出了改善参培者教学设计能力的对话式研训模式的变式。通过对培训前期教学资源开发、教学设计竞赛中收集到的案例进行分析，发现亟待解决的问题，由培训者提出研训话题，再经过现场的思维碰撞、视界融合后，进行小组设计重构，并结合微型专题，帮助教师解决教学设计中的疑难点，最后进行重设展示。例如，我们充分利用省市级美术优质课展评活动平台提供的献课案例，组织参加听课的美术教师进行针对优质课各个献课教师的教学设计展开“基于有效教学设计”的对话研讨微专题活动。研训者在参训者学会围绕审视目标定位、环节设计、材料的提供、教师行为、目标达成几个板块进行评课的基础上，带领参训者进一步学习客观的分析方法——焦点讨论法（ORID），学会时间切片、客观记录、反映性记录、诠释性记录、决定性记录等几个要领，使用焦点讨论法的听课记录方法。老师们在笼统评课的基础上学会了用时间切片的方式看活动的每一个片段，有深度地思考每个环节设计背后的意义，映射出自己的思考与行动。通过多维对话，参培者自主建构了不同类型的教学活动的基本框架。由于听课完毕，即刻组织“微专题对话”问题指向性强，教师感悟深刻，阐述清晰，对话生成的结论更科学，更客观。

在小学美术研训活动中，我们还进行了如下调整：一是将对话式研训与微专题有机结合。对话能集众家之所长，但应考虑到因前期资料收集、经验限制等因素，会导致对话的肤浅化，将对话式研训与微专题相结合，让培训者前期进行深入的准备，在策略生成后，根据参培者研讨情况，开展20分钟左右的微专题，引导参培者更深入、全面地了解研讨主题，更利于参培者的行为改善。二是确定对话主题的主体具有灵活性及对话内容具有层次性。针对不同阶段、不同区域的教师群体，在研训话题的选择上应有所区别。实践问题产生研训话题，参培者因实践不同、需求不同，所以研训话题也应该有层次分别。三是研训中主持人、观察员角色的多元性转变。主持人、观察员并不仅仅承担着一个固有角色，在微专题与对话式研训相结合的培训模式下，主持人、观察员还应承担起授课教师的角色，起到一个在专业上、理论上引领的作用，适时将参培者的对话结果进行总结，使其上升到一个学科通释的高度。

小学美术教师对话式研训案例分析表

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