教研转型新走向，组织培训者行动推进

对话式研训必须着力于机制的变革与创新，使之逐步成为某种“导向特定结果的一步步程序”。培训者在进行教师对话式研训的实践中，建立和完善起了四个方面的操作路径：

（一）合—分—合，螺旋上升

教师专业发展不是一蹴而就的。鉴于教师成长的渐进性和积累性、教育情境的复杂性和不确定性，教师继续教育的理论强调应采用“多次回归”的培训模式，以及理论与实践相结合的“夹心课程”，倡导在学与用之间“穿梭”往复，这与心理学情境学习理论主张的“随机通达”和“多次访问”同一学习内容以适应教育这种“结构不良领域”的建议，可说是异曲同工。但在具体的运行中，要重点设计以下三个环节：

1.针对需求，确定模块

我们组织每轮培训时往往要先“合”，即集中学习。集中学习的内容要通过“需求分析”来确定，这往往要经过“公开、集中、筛选的流程”，把“自下而上”的调查与“自上而下”的归纳提炼结合起来，然后再把从“需求分析”中精选出的具有共性的内容，划分为“模块”与“专题”，使重点内容和关键经验以信息传输的方式让学员“接受”。第一次“合”的培训基本方式有“观念引领式”讲座和“经验印证式”发言，同时穿插“现场观摩式”讨论。这样做不仅凸显了培训的主旨及内容的要义，为整个培训设计的结构化奠定基础，同时也节省了精力和时间。

2.融入情境，注重体察

把教师集中起来培训的时间毕竟是有限的，而且在内容和方法上免不了带有大量灌输“公共知识”的痕迹。因此，教师要有一定的时间和条件去理解、消化和印证。我们在整体设计研训全程时，也留出了“分”的时段，即经过几天的集中学习后，让学员带着新的认识和问题回到自己的教育岗位，在一种更具“在场性”和“个性化”特点的环境中琢磨、体验、践行和重建自身的认识与经验，反思自身的教育行为，同时要求学员将自身的体察在下一次集中学习时与大家分享。

3.交流互动，促进重构

每轮研训的最后环节还有一次“合”的活动，即让学员再次集中，通过交流对话、合作研议、点评辨析，升华已有的认识成果和实践经验。这种交流互动体现了一种“主体间性”。培训者与学习者群体在与对方“精神相遇”和沟通的过程中，双方就某一课程主题达成共识，每一个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的观点和经验。个体在与他人的比较中，不断认识到自己的合理性和不足，并在积极吸纳他人的合理性和不断自我修正中实现自我发展。这一过程实际上就是教学主体在对话中不断实现的自我理解过程。

（二）学—研—培，结为一体

自 20世纪80年代中期以来，西方研究者开始将目光转向教师学习领域，研究的重心开始从“如何教”转向“如何学”。这样，教师学习的机制、特点、有效学习的条件和方式等逐渐成为研究的基本主题。

1.学习工作的知识

教师学习的重点应当是一种“实践性知识”，这是与实践结合起来的、与行动密切结合的、用一定案例与个人经验充实起来的、富有适应性和综合性的知识。在研训中，我们根据教师的专业特点，把它具体定为“工作知识”，不仅包含工作过程知识，还包含经验性知识和理论性知识。但这里的经验性知识和理论性知识必须是以工作过程逻辑组织起来的知识。它是在一个工作程序中为实现工作成果所需的各种知识的综合，是工作过程中直接需要的，常常是在工作过程中获得或者整合的。工作知识是与工作情景直接相关的，是以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；既不是纯客观的，也不是纯主观的，而是主观与客观相结合的，在主体的工作活动中体现出来，在工作活动所产生的服务或产品中体现出来。工作知识的学习，必然导致“学习”这一概念的变化，即学习是对不断变化的实践的理解和参与。

2.研究真实的问题

在研训中，我们十分注重把教师在教育教学中碰到的真实问题作为“课题”和“主题”，组织尝试探究、专项研讨、合作攻关等相应的活动。这种研训的特殊性集中反映在它是一种“走向生活体验的教育研究”。其具体表现为：研训的基本对象是“教育活动”；研训的性质是一种“事理研究”；研训的目的是“实践改进与应用”；研训的主体是学校中从事教育工作的领导者和教师；研训的方式是“反思与重建”；研训的话语有“具体针对性”。

3.培养发展的能力

从“培训”活动自身的特点看，其“干预”与“外铄”的意味是比较明显的。研训者根据自己对受培对象的了解，从客观的需要出发来设计应给予的内容和采用的方式；受培对象处于被动接受的地位，他们如何建构自身经验的意义，如何将别人讲述的东西转化为自己的行为，如何形成自主发展的能力，并没有受到特别的关注并纳入研训运作的框架。所以，许多研训者提出了应由“培训”转入“研修”。为此，我们在研训中确立了五个方面的操作取向：聚焦学习与研究；重视参与和实践；关注开发与生成；走向开放和多元；讲求质量和效益。我们相信：“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。”

（三）知—行—悟，有机结合

认知、行动与感悟是教师个体在研训中的心理运作机制。认知，泛指在意识水平上对思想和表象的加工，其基本含义是“知”；行动，则是运用知晓的道理自觉地践履，关键在“行”；感悟，则是在知与行的结合中产生带有个性化色彩的体验和领会，表现为“悟”。在研训中，我们采取“知—行—悟”的逻辑主线，将知、行、悟有机结合。

1.关注知识的内化

联合国教科文组织编定的“国际教育标准分类”对“知识”的表述如下：知识是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能及能力中任何一种可以长久保持的东西。据此，研训涉及的知识范围也就不仅仅是一些完全客体化理论的授予，而是在论题的统领下，让知识嵌入实际情境，采用经验性叙事的方法，即“尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。正是由于理论命题是同学习者身边的事件、案例以及自身的际遇联系在一起的，这些知识就不仅是埃德蒙所言的“做教师的知识”或奥斯特曼称的“倡导的理论”，而是由“公共知识”转化为教师的“个人知识”。

2.重视问题的解决

研训中的“行”，最需要的是提供解决教育教学实际问题的情境，包括设计性作业、专业工作坊、课堂教学展示、专门问题研习等，使教师投身于运用知识的“问题解决”活动。美国心理学家加涅曾说过：“问题解决并不简单地就是对先前习得的规则的运用，而是一个产生新的学习的过程……从问题解决中产生的是高级规则，这成为个体全部技能中的一部分。”加涅又明确地指出，一项伟大的科学发现或一件伟大的艺术作品当然是问题解决活动的结果。所以，在解决问题的过程中，知识才能被激活和内化，变为一种智慧或能力。

3.启发切己的感悟

教师参加研训并非来领受一批“知识货品”，也不能让头脑成为别人思想的“跑马场”。著名英国哲学家罗素曾指出：“整个社会的知识和单独个人的知识比起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体的全部文献，但关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”所以，研训一定要增强“切己性”，使教师产生真正属于自身的感悟。为了使知识成为教师个人的“心灵力量”，成为与自身“存在”相结合的精神财富，每次研训甚至每个专题都要安排受训者畅谈学习心得、反思教学行为、进行对话切磋等环节，用以启发和唤起教师切己的感悟。

（四）导—习—用，有序展开

为了使研训活动有效和有序地推进，需要形成一种展开的逻辑，即运行机制，但通常来说，还需以“操作模式”来体现“运行机制”。在科学研究中，人们常常将“模式”看成是对某一过程或某一系统的简化与微缩式表征，以帮助人们形象地把握某些难以直接观察或过于抽象的事物。我们认为，静态地看，模式是一种多因素组成的结构；动态地看，模式是一系列链接起来的活动。模式与策略并不在一个平面上，策略是对模式的具体化，模式包含着策略。教学模式是用于构成课程和课业、选择教学、提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。它具有简约性、概括性、理论性和相对稳定性的特点。我们建立的研训模式在一般情况下包含导、习、用三个要素。

1.研训重在指导

教师研训要打破那种单向灌注的格局，要为教师提供适切的帮助和支持，就应当更多地采用诱导、引导和指导的方式。杜威在谈到“指导”时说过：“指导是一种比较中性的词，表明把被指导人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力；指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为一个方向性的帮助，另一个极端表现为调节和支配。”从研训的实施来看，“导”主要靠创设问题情境和揭示学习意义来“诱导”，靠介绍认识成果和提供实践经验来“引导”，靠总结操作要领和点明适用条件来“指导”。在操作上，“导”的要求重点放在“理念引领”（专题讲座）、“经验印证”（定向发言）和“互动研讨”（交流议论）环节中。

2.研训定位在习得

“习”是中国传统教学论的精华之一。我们提出的“习”，指“习得”。孔子说的“学而时习之，不亦乐乎”，含有在温习中逐步领悟和体会之意。因此，习得就是在资源环境的浸润中自己去逐步获取的意思，不是靠“讲”和“灌”，而是潜心于研训内容的意义理解和自主建构。在研训实际运作中，我们常设置“观课启发”环节，这是让教师又回到自己最熟悉的课堂教学情境，在由人及己的比对中重温和反观自身的教学行为并充实“案例性知识”，启发教师主动地审视已有的经验。在经过案例的启发后，研训还安排了“探究行动”的环节，这实际上是杜威倡导的“主动性作业”，即心智与活动、经验与思维统一的活动，如教学设计作业、微型课堂教学、片断经验展示、课堂分析摘要等。通过这些“刻意训练”的形式，教师的主体作用就很容易发挥出来。

3.研训体现为应用

检验教师研训的成效不能靠“考分”测定，而只能依据应用中产生的效益。从研训本身来说，重点并不在“利益相关方”如何判定其质量满足需要的程度，而在于创造教育能达到“应用”水平的条件。因此，在研训中我们又设定了“反思重构”和“拓展延伸”两个环节。“反思重构”是应用的内在前提。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我在心灵上的沟通。为此，我们要在研训中启发教师进行自我审视的方法主要包括：用“经历回顾”和“意象重现”的方法寻找“遗憾”与“不满意”之处；梳理成、败、得、失的经验与教训，推究其原因；同心目中“优秀教师的教学”或“好课”进行比较，找差距；以学生、同行或相关人员的反应为“镜子”，对照自己；把教学的“预期”与实践的“结果”做比对，看哪些方面“事与愿违”；在读书学习中联系实践操作做出“理论分析”；为自己列出“问题单”，通过自我诘难，在理性思维引导下追索问题，而“拓展延伸”则侧重于学习的“高位迁移”，让研训成效体现在回校后的教学改进和创新探索实践中。

【案例】对话式研训在“国培”送教下乡中的应用——以翠屏区“国培（2015）”幼师送教下乡培训项目为例

送教下乡培训是“国培”项目县与高校协同实施的重要项目之一，其主要任务是切实“提升乡村教师课堂教学能力”。翠屏区作为四川省首批“国培”项目县，在研制“国培”项目规划方案时，认真梳理了过去开展教师研训工作的经验与问题。我们通过广泛调研与深入分析，发现还存在以下问题：一是研训主题不够集中、鲜明，“一批专家、几个专题”就构成一次培训；二是研训主体失落、研训方式比较单一，参训教师主要是“听中学”，被动接受多、主动建构少；三是研训效益不高，先进的教学理念往往不能有效地转化为实践行为，“听的时候激动，回家路上摇动，回校后一动不动”是较为普遍的现象。如何在实施“国培”项目县的培训项目中破解这些难题？这就成为我们思考的重要问题。

（一）理性思考：基于经验，源于问题

美国著名教育心理学家马尔科姆·诺尔斯在《被忽略的群落：成人学习者》一书中提出了成人学习的三大特征：一是强调实用性。成人的学习愿望取决于学习内容对自己的职业是否具有实用性；二是基于经验的学习。成人学习常常依赖于用自我的经验来判断或评价新经验和新知识。三是以问题为中心的学习，成人学习是以解决现实问题为中心。美国著名成人教育专家简·韦拉在《对话培训法——理论与实务》一书中详细介绍了问题呈现式对话培训法的基本原理与实践操作模式，并佐之以具体的操作范例。建构主义学习理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。综合上述理论，我们认为，有效的教师培训应该是以真实的教学问题为基础，为教师学习提供真实的教学情境，采取多维度的对话方式，给教师提供更多参与、自主学习的机会，并提供理论支持、课例支持、方法支持等，进而实现经验重组、自主建构解决问题的策略和方法。为此，我们借助于中心承担的全国“十三五”教育规划课题“中小学教师对话式研训的理论与实践研究”，在“幼师国培”送教下乡培训项目中尝试引入“对话培训法”，将250名主要来自乡镇幼儿园、民办幼儿园的教师按五大领域分为五个班，聚焦“幼儿园教育活动的设计与组织”主题，以两年时间实施持续的、递进式的送教下乡培训。

（二）研训前的对话：需求评估、生成主题

应与学员对话，开展需求评估：一是问卷调查，把握学员的实际需求；二是设置问题墙，让每个学员将自己的问题写在卡片上、粘贴在问题墙，相互解答，不能解答的问题保留在问题墙上；三是提前一周发布预习公告，让学员对研训目标、研训内容进行阅读并提出自己的看法。

学员提出的需求和对研训目标、研训内容的评议并不能决定培训专家团队设计的培训课程全部，但培训专家团队在设计培训课程时必须回应学员的实际需求，更重要的是让参训教师感受到自己拥有对课程的决策权与发言权。“学习者即决策者”。如健康领域班，培训专家团队围绕“健康领域教学活动的设计与组织”这一主题，综合《3—6 岁儿童学习与发展指南》精神与学员的需求与期待，选择了比较典型的健康领域培训内容：生活习惯与能力教育、安全与自我保护教育、情绪情感教育、幼儿体育基本动作教学、体育游戏教学、低结构材料的一物多玩、幼儿园早操的编排与组织，形成了8次送教下乡培训的系列化主题。

（三）研训中的对话：多维对话、自主建构、策略生成

每次送教下乡培训，我们将 2 天的时间按这样的流程设计：专家示范（上课、说课）—分组研讨—生成策略—现场设计—分组打磨—成果展示（说课、上课）—总结提升。在这个过程中，指导专家团队、培训专家团队全程参与，学员们与《指南》对话、与同伴对话、与专家对话、与自我对话，在多维对话中不知不觉地完成了经验的自我重构，自主建构了新的更为有效的教学策略。在研训中，我们引入焦点讨论法、世界咖啡研讨法、对抗式辩论赛等工具，引导参训教师围绕课例开展深度对话。在科学领域班，培训导师在学员学会围绕审视目标定位、环节设计、材料的提供、教师行为、目标达成几个板块进行评课的基础上，带领学员进一步学习了另一种客观的评课方法——焦点讨论法（ORID），学会时间切片、客观记录、反映性记录、诠释性记录、决定性记录等几个要领，初步学习使用焦点讨论法的听课记录方法。渐渐地，老师们在笼统评课的基础上学会了用时间切片的方式看活动的每一个片段，有深度地思考每个环节设计背后的意义，映射出自己的思考与行动。通过多维对话，学员们自主建构了不同类型的教学活动的基本框架，如将数学活动总结为“兴趣导入（紧扣课程内容）—新知学习（达成活动目标）—操作巩固（关注不同层次）—练习提升（体现逐步发展）”四个层次清楚的教学设计思路；将科学探究活动总结为“设疑、预测—实践探究—记录交流—总结分享”四环节基本构架。

（四）研训后的对话：实践反思、自主发展

每一轮送教下乡培训后，参训教师都要带着一份自己设计并经小组研讨、导师点评、重新修改后的教学活动设计方案返回学校进行实践验证，并要进行反思（自我对话），反思的成果将在下一轮培训时与同伴分享。同时，参训教师还要在园内分享来自不同班级培训的收获，一些有用的工具在研训后的对话中得到广泛的应用，如科学领域班使用科学实验“三折板”，将“问题与假设”“材料与步骤”“记录与结论”等科学实验的要素清晰直观地呈现在三折板上。这种简便好用的工具被老师们迅速学会并自觉运用。

（五）“对话的体验让我敢想敢说敢问”

在多维对话中，参训教师开始有了自己独立的思考，敢于表达自己的观点，不再惧怕权威……对话，让老师们从被动接受开始走向主动建构、自主发展。2016年4月1日，科学领域班在“第五届全国教师培训机构发展研讨会”上展示了真实的培训现场。我们的培训团队走进珠海、重庆北碚区、凉山雷波等地的教师培训舞台，奉献了一个个精彩的现场活动，组织了一场场高质量的对话式研训活动。

“对话式研训”模式有两个关键词：一是“六环”，二是“互动”。“六环”中各环节紧紧相扣，培训主题贯穿始终，参与教师共同合作完成培训任务。“互动”就是理论与实践的互动，培训者和教师、教师和教师之间的互动。在内容上，“对话式研训”既有理论的冲击，也有实践的观照，还有教师个人的研究反思；在形式上，让全部参与者都动起来，在多个环节增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动，真正实现了从教育理念到教育行为的转换和内化。总体来说，整个培训过程是参与式学习，也是观察学习的过程。参训者通过观察、参与、模仿和反思，与培训导师、参训同伴积极互动，实现知识的自我建构和社会建构，将理论转化为实践，实践又上升到理论，从根本上使教育理念转化为教育行为，提高参训教师的教育教学能力。