教学目标与行为改善，对话式研训方法

模型中的“行为改善”特指在对话式研训活动中，对话参与者通过运用在研训话题的对话中习得的新认知而有意识地改善自己的教育教学行为，从而促使自身专业能力的提升。“教师成长=经验+反思。”美国心理学家波斯纳给出的这个教师成长公式，清楚地揭示了一个教师的成长过程离不开不断的反思。要想成为名师，扎实苦干的精神和态度是基础，而学会不断自我反思则是发展自我的必由之路。“策略生成”和“行为改善”环节包括撰写研修日志和受训后的微格演课两个内容。撰写研修日志是让教师思考“为什么”，如何才能做得更好；而微格演课则让教师践行“我是否可以”实现预期。研修日志的内容可以针对主题讲座、新秀授课、同行互辩、专家点评等任何一个环节，还可以是感悟，也可以是反思。微格演课将培训中获得的教育理念知识和教学技能与技巧应用到实际教学之中，从根本上提高总结的教学能力。

【案例】田云春：宜宾市人民路小学教师“语文教学目标的表述方法”对话式研训后的改变

巴赫金指出：“对话既是目的，又是方式。没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。”宜宾市人民路小学语文教师在以“语文教学目标的表述方法”——行为目标陈述法为主题的对话式研训中，让参与教师进行了多维度的对话：与同伴对话，与自我经验对话，与文本理论对话，与研训主持人对话……通过对话，他们发生了很大的变化。

（一）对话背景

1.中小学教师不知如何进行学科对话式研训。2017年12月，中小学教师对话式研训总课题组对 33个子课题的主研人员进行了两轮五班的培训，采用的研训方式即为对话式，研训的主题为“经历”对话。在研训过程中，参与教师全程体验了对话式研训，对话主要围绕对话式研训流程图中的主要要素进行。研训过后，老师们感觉这种对话式研训的内容似乎重在讨论研训的形式，在对话本身；而平时的研训活动更多是学科研训活动，该怎么运用对话式这种研训方式呢？其实，总课题组对子课题组主研人员的对话式研训主题就是“经历”对话，培训的目标就是要让参与教师了解对话式研训流程图，知道如何进行对话式研训并能主持对话式研训。但是，老师们没能充分领会本次培训主题，所以出现了误解。为了澄清老师们的误解，更好地让老师们明白，学科研训活动是有很多学科问题可以作为对话式研训主题的，于是我们就组织了这次语文学科的对话式研训活动，以期为子课题主研人员提供可资借鉴的学科对话式研训的案例。

2.小学语文教师的教学目标表述方法存在较大的偏误。在教学视导或听课时，我们发现本区域的很多语文教师的教学目标确立不恰当，从而导致教学目标不能较好地指导教学活动的开展。而教学目标的确立是否恰当，主要涉及教学目标表述的方法（形式）是否恰当、教学目标内容的选择是否恰当两个方面。为了能在一次对话式研训活动中有效解决问题，我们就确立了“对话语文教学目标的表述方法”这个活动主题。由于目标表述的方法较多，我们进一步把研训话题聚焦在目前国内比较通行有效的教学目标表述方法——行为目标陈述法，希望通过此次对话式研训活动，让老师们能用恰当的方法对教学目标进行表述，进而有效指导教学活动的开展。

（二）对话方案：对话语文教学目标的表述方法方案设计

研训对象：人民路小学四个校区的优秀语文教师共计24名（教导主任、语文教研组长、骨干教师等）。

研训主题：语文教学目标的恰当表述。

研训话题：如何用“行为目标陈述法”陈述语文教学目标？

研训目标：（1）在研训结束后，教师能独立列举出用“行为目标陈述法”陈述语文教学目标时应具备的“四要素”。（2）教师能从“教学目标表述四要素”的角度，分析指出他人或自己的教学设计中的“教学目标”表述恰当与不恰当之处。（3）教师通过小组合作，能对原有教学设计中表述不恰当的“教学目标”用“教学目标表述四要素”的方式进行改进、优化。

研训方式：对话式研训。

研训时间：2018年5月 30日上午 8：30—10：00。

研训地点：宜宾市人民路小学A区。

课程评价：（1）研训目标的达成度。（2）是否体现了中小学教师对话式研训的一般流程与特点。

活动流程：（1）拟参加研训的教师每人上传两份自己的语文教学设计于研训员，供研训员了解“学情”，同时作为对话式研训的备选案例资源。（2）拟参训教师阅读研训员上传到 QQ群里的阅读材料《教学目标的表述形式》，并思考：在教学目标表述的四要素中，你觉得最难表述好的是哪一要素？还有哪些要素也难以表述好？试着用“四要素表述”法对自己某一份教学设计的教学目标逐条进行分析具备哪些要素，不具备哪些要素。（3）每小组从本校上传的四份教学目标设计中（四个组分别为阅读教学、口语交际教学、习作教学、识字写字教学等四种教学板块的教学目标）无记名投票评出最优秀的一份，以此作为对话式研训时的研讨案例材料。

（三）对话式研训活动

1.暖场开心，对话引入。

介绍“教学目标”的概念与作用，交流“行为目标陈述法”的四要素。

2.三轮汇谈，对话展开。

活动任务：先通过在《教学目标四要素体现对照表》中分别列出组内所评优秀目标每条目标的四要素；然后，选择其中最好与最有待改进的两条目标（最有待改进的一条），用“四要素法”进行修改、优化；在用“行为目标陈述法”进行语文教学目标陈述时，有哪些好的经验？还有什么困惑？

第一轮：组内讨论，个人独立完成，再小组交流。

第二轮：外出交流。

第三轮：交流外出学习的成果，并制作海报（内容包括：教学目标四要素体现对照表、最难表述的要素统计、目标优化）。

3.集体展示。

4.观察员与专家点评。

5.参与教师谈收获感受。

6.课后运用。

每人用今天学习的教学目标四要素表述法对自己上传的一或两份教学设计的教学目标进行修改优化；研训活动后两天内，每人上传了一两份修改优化后的教学目标设计。

（四）对话实录（片段）

教师1：常见的外显性行为动词有哪些呢？

主持人：目标的不同达成程度，其外显行为有所不同，如对需要“了解”的，有辨别、判断、列举、说出等；对需要“理解”的，有解释、阐述、举例、说出、运用等；对需要“应用”的，如用于、用……说出（写出）、仿说、仿写等。

主持人：在“通过朗读书上范例，知道打电话的一般要领”这条教学目标中的“通过朗读书上范例”是教学目标中的C要素目标达成的行为条件、情境吗？

教师 2：是的，因为学生可以通过朗读，知道打电话的要领。

主持人：这条目标中的“通过朗读书上范例”是教学过程或途径、方法，不是学习结果时检测目标达成的条件、情境。

教师3：（顿悟）老师，可不可以这样理解，这个行为条件就类似于我们要检测（考查或考试）时，设定的情境或条件。

主持人：可以这么理解。因为教学目标是学习结果的预期，而不是学习过程的预设……

（五）对话改变

通过对话式研训，参与研训教师发生了较大的改变，具体表现如下：

1.知识的改变。

什么是教学目标？语文教学目标用什么方法进行表述？在此次对话式研训之前，参训教师普遍不太了解。他们都说，以前根本没有这样认真地思考过教学目标及其如何表述；日常备课时，教学目标的表述基本上都是照着教师参考书或网上照抄下来的。从这些老师研训前上传的教学设计也可看出，其教学目标的表述大多随意、不规范。研训结束后，老师们明白了什么是教学目标，知道了我国现阶段通行的较好的教学目标表述法是“行为目标陈述法”，知道了这种表述方法有“行为主体”“行为动词”“行为条件或情境”“表现程度”四要素，还知道了这四要素分别如何表述。第一小组对话后的学习收获有：一是用上这ABCD四要素，表述的教学目标指向性更明确，范围更小。二是任何时候，教学目标设定的主体都是学生，在设立目标时应考虑学生学什么、怎么学、学到什么程度……三是行为条件/情景（C）在表述过程中落实、具体。四是程度（D）的设立应要结合班级情况、学生年龄特点、学段总目标等。

2.认识的改变。

通过此次对话式研训，老师们认识到教学目标的恰当表述可以让教学目标更具体、清晰、明确，能更有效地指导教学活动的设计与实施，更有效地检测教学目标的达成度。所以，老师们都意识到了恰当地表述教学目标的重要性和必要性，意识到在今后的备课工作中，应该认真思考，恰当地表述好教学目标。

3.行为的改变。

这批参与研训的老师，在对话式研训前，他们的教学目标大多随意、不规范、不恰当，不能有效地指导教学活动的设计与开展，也难以进行观察、检测。对话式研训后，每位教师都对原来设计的教学目标进行了分析、修改或优化。修改、优化后的教学目标表述更具体、清晰、明确了，更能有效指导教学实施与教学目标检测了。在参与对话式研训中，郭楷老师这样优化了教学目标：

由上表可以看出，郭楷老师对教学目标的“行为目标陈述法”中四要素的运用改变主要体现在“B”“C”上：（1）“A”要素行为主体原本表述恰当而无改变。四条原目标的“A”要素行为主体都是学生（隐含的），所以未做修改。（2）“B”要素行为动词由不恰当变得恰当了：原目标 1中的“B”要素行为动词“巩固”“理解”不具体、不易观察与检测，修改后的“认读”“讲解”“运用”则具体化、能观察、能检测了；目标3与4的“B”要素行为动词也做了类似的修改与优化。（3）“C”要素行为条件/情境由无变有且恰当了。对于“C”要素行为条件/情境，在原目标 1、3、4是没有的，修改后的目标 1加上了“独立”“面向老师、同学”“在情景中”等条件；目标 3、4也加上了类似的行为条件或情境；目标 2则增加了“独立”的条件。（4）“D”要素行为水平或程度无改变。表中的四条原目标没有行为水平或程度的表述，修改、优化后仍然没有。总体上来看，郭楷老师对“行为目标陈述法”的“A”“B”“C”三个要素运用较好，而对“D”要素则不能运用。其中，对B、C两个要素由不恰当到恰当的表述是此次对话式研训带来的改变。

从其他教师上传的目标修改、优化情况来看，大家对“A”要素行为主体的表述都恰当了，其中有部分是由原来的“教师”变为现在的“学生”，其改变也源于此次对话式研训活动。对B、C、D的表述，经过“对话”，多数教师由原来的不恰当表述变为现在恰当的表述了。

（六）研究反思

对话式研训如何让教师生成的策略更有效，其行为改善更显著呢？而让研训活动的对话更多元则是有效的方法之一。

1.参与教师与自我对话。

成人学习的特点之一是“经验性”，即成人的学习是一种基于经验的学习。让教师与自我对话，就是让教师充分反思自己的经验，并且把这种经验以写或说的方式外显出来，既整理自己的思维，也为与同伴对话做好准备。在本次对话式研训中，教师于活动前小组评选组内的优秀教学目标设计，并思考哪些地方优秀；想想自己的教学目标设计哪些比较好，哪些不够好。这就是教师基于自我经验与自我对话，当然也包括与同伴的经验对话。

2.参与教师与同伴对话。

在本次对话式研训中，教师在第一、二、三轮集体展示中，与同伴对话，融合了来自不同校区、不同年级、不同教师间的经验。在对话中，同伴间相互交流、启发、吸纳彼此的经验与智慧，从而生成用比较恰当的方法表述教学目标的新策略。

3.参与教师与文本对话。

参与教师与自我、与同伴对话是对话式研训的对象，但如果仅限于此，“对话”的结果就容易囿于他们原有的经验水平，生成的“新策略”解决问题的力度往往不是很大。所以，让参与教师与文本对话，与本次研训问题直接相关的理论对话，可以让教师基于经验又跳出经验思考解决问题的方法。在本次对话式研训活动中，参与教师通过与文本中的理论《教学目标行为陈述法》对话，了解了恰当表述教学目标的方法，知道了表述教学目标时应具备 ABCD四要素。值得注意的是，教师与文本理论的对话要在合适的时机进行。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”当教师通过与自我对话、与同伴对话都还不能较好地解决问题时，再让他们与文本理论对话，其主动性、积极性更强，对话的效果也更明显。与文本理论对话需在合适时机进行，这也体现了成人学习的“即用性”特点。

4.参与教师与专家对话。

有了以上对话，若再加上参与教师与专家的对话，则能生成解决问题的更有效的策略。此处所说的“专家”，可以是主持人以外的对该研训话题有深入研究或独到见解的专家，也可以是本次对话式研训活动的主持人或教研员。而参与教师与活动主持人的对话更为常态化。这种对话可以以多种形式进行：引入对话时，对问题的分析；小组对话时，专家参与其中；集体展示时，专家点评、质疑等。本次对话式研训，设计了作为活动“观察员”的总课题组主研人员与教师的对话，也有主持人与教师的对话。主持人对集体展示成果的点评、质疑式对话，因场地和时间原因而调整到了研训活动后，紧接着在另一个场地进行。在此过程中，主持人着重就教学目标陈述的B、C要素与老师们进行对话，而对D要素则有所忽略，可能这也是导致老师们在修改、优化教学目标时 B、C要素的改变显著，而D要素的改变不明显的原因之一。

总之，在对话式研训中，参与教师需进行多元对话。与自我及同伴对话，这是以经验为对话的起点。离开了这个起点，“对话”便无法产生；若只有与自我及同伴的对话，对话容易止于经验，对话的结果容易停留在参与者的原有水平上，所以需要通过与文本理论的对话，以让对话高于经验；要让经验与理论融会贯通，则需要有一条通道、一座桥梁，这就还得有参与教师与专家的对话。这种对话让理论变“浅”、变“活”、变“实”，把理论用于实践，用理论指导实践、解释实践的活的“转化器”。有了这些多元的对话，参与对话的教师视域更广、思维碰撞更深、生成的解决问题的策略更有效，自然导致的行为改善可能更显著。