教学变革：新学习系统与深度学习

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称“纲要”）中提到：“坚持以人为本、全面实施素质教育的核心是解决好培养什么人。”纲要中提到培养时应以能力为重，即培养学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

《纲要》在工作方针中提到“育人为本”，并在具体的阐述中提出“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。可以说，《纲要》的有关精神与国家第八次课程改革所提出的课程教学理念相契合、相呼应。经过十年的课改，教师的精神面貌、教学观念和教学方式发生了喜人的变化。教学过程中更加突出对学生独立性、自主性的培养，引导学生学会质疑、学会思考，合作学习、探究式学习等现代教学方式广泛应用于课堂教学之中，课堂教学逐渐活化起来，充分显示出课堂教学的生命活力。

新学习系统的构建旨在改变学生低效学习的现象，以提高学生的学习素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目的，强调学生在知识与技能的学习与探索中，对知识进行加工，产生高层次的思维、深层次的体验，达到内在品质的提升。让学生的个性在广度上多元发展，在深度上充分发展，在整体上和谐发展，在相互间共生发展，最终实现生态发展的理想。

（一）深度学习的内涵及学习期望

深度学习并不灌输固定的概念和教条，而是倡导教会学生如何自己学习及思考，有利于培养学生的批判精神、创新精神和解决问题的能力，对展开深度学习的教学实践有着重要的指导意义^[1]。《学习的本质区别：结果和过程》一书最早提出了“深度学习”的新概念，即对学习有内在兴趣，注重理解，强调意义，集中注意于学习内容各部分之间的联系，系统地陈述问题或概念的整体结构假设。深度学习体现为学习者亲身致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、整合资源、交流思想、把单个的信息与整体的结构相联系、把知识应用于真实世界等，以达到对学习材料的理解。约翰·D.布兰思福特等人所著《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》认为深度学习是通过探究学习的共同体促进有条件的知识和元认知发展的学习^[2]。

深度学习是在理解的基础上，批判地学习新思想和事实，将其融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习^[3]。深度学习是一种面向真实社会情境和复杂技术环境的学习方式和学习理念，倡导通过深度理解复杂概念、深度掌握内在含义、深度加工知识信息等，主动建构个人知识体系，并迁移应用到真实情境中解决复杂问题，最终促进全面学习目标的达成以及高阶思维能力的发展^[4]。

深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习^[5]。深度学习是指对信息予以深度加工，以便深刻理解和掌握复杂概念的内在含义，建构个人情境化的知识体系，以知识迁移推进现实任务的完成。

深度学习最核心的本质是高阶思维的培养，即批判性思维、反思性思维、创新性思维等，这与我国深化教育改革要求相吻合。深度学习解决了传统课程中浅层学习的问题，在传统课程中学生只是达到了对于知识的记忆、理解和应用的层级，并没有充分调动高阶思维。而作为21世纪的学习者分析、评价和创造的高阶思维学习才是学习的重点。其与浅层学习的比较见表7-5。

表7-5 深度学习与浅层学习的比较

深度学习是当代学习科学提出的重要概念。什么是深度学习？黎加厚教授认为，所谓深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入已有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作为决策和解决问题的一种学习方式。可见，深度学习关注的是学习者学习的过程与状态。它关注学习者对知识核心概念和原理的深层次理解，关注学习者自身对学习意义和知识的协同建构。深度学习的特征表现为以下几个特征：

1.主动理解与批判接受

深度学习应该建立在对已有知识的理解基础上，对新知保持一种批判或怀疑的态度，并将其纳入原有的认知结构中；应该通过质疑、辨析（而不是盲目地顺应、接受），加深对新知识的理解，进而提升主动学习的意识、深度思考的能力。

2.激活经验与建构新知

《深度学习的7种有力策略》中提到：“每一名学生踏上学习之旅时都有着各自不同的图式或背景知识。”深度学习需激活已有经验，通过新旧知识的相互作用，实现知识的同化和顺应，形成对知识的理解，从而建构新知。

3.知识整合与深层加工

有研究发现深度学习可以解构为高阶学习、整合性学习、反思性学习这三个相互关联的部分。知识不是孤立存在的，它们之间存在千丝万缕的联系。深度学习中，学生需要遵循这一规律，理顺相应关系，建立新旧知识、信息之间的联系，通过深层次加工将它们整合在一起，使之成为解决问题、发展思维能力的关键策略。

4.把握本质与渗透思想

知识可能会被遗忘，但是思想将会伴随人的一生。透过思想，能够揭示学科本质。因此，深度学习要求学生灵活运用思想，深入把握学科本质，提升个人思维品质和学习效能。

5.有效迁移与问题解决

有效迁移和问题解决是深度学习最核心的特征，要求学生激活已有经验，并在相似的情境中举一反三，在新情境中批判理解、迁移应用。对此，学生可以在浅层学习的基础上，逐渐完善原有知识、经验，主动建构个人知识体系，并有效迁移应用到真实情境中。

（二）深度学习对课堂教学的启示

深度学习这一命题的提出，为我们深化新学习系统的研究提供了十分有益的启示，也为我们进一步深化新学习系统的研究提供了理论支持。

1.深度学习与传统教学主义课堂学习之比较

根据华东师范大学吴刚教授所著的《从课程到学习》中引用的资料所述，国外有学者对深度学习与传统教学主义课堂中学生的学习作了相应比较：

（1）深度学习强调：①学习者能将新的观念和概念与其已有的知识经验相联系；②学习者能够探求基本原理和模式；③学习者愿意主动评估新观念及其相关的推论；④学习者能将其学到的知识整合到相互关系的概念系统中去；⑤学习者能够理解知识创造的对话过程，能够批判性地审视其论断的逻辑；⑥学习者对其自身的学习过程和理解进行自觉反思。

（2）传统教学主义下的课堂学习则主张：①学习者把课程内容当作与自己已有的知识经验毫无关联的内容；②学习者把课程内容当作一个个无关的知识片段或模块；③学习者不能理解为何做和如何做，只是记忆事实和模仿操作程序；④学习者在理解与本书内容不同的观念概念时有很大困难；⑤学习者总是把事实与程序当作由权威确定的静态知识；⑥学习者对学习意图和自身的学习策略不能进行自觉反思^[6]。

从中我们不难发现：在深度学习过程中，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。与那种只是机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的肤浅学习相比，深度学习强调了学习者积极主动地学习，批判性地学习。

2.深度学习对课堂教学的启示

深度学习概念的提出，其实为我们观察、分析课堂教学提供了一种新的视角。首先，课堂教学的有效性不完全决定于教师的教，而是取决于学生学习的水平。教师教得多不等于学生学得多。教师教得深不等于学生学得深。因此，要把课堂教学的重心放到学生学习上，教学应当建立在对学生学习的观察和分析上。其次，现代学习科学的理论认为，学生的学习是多维整合的，学习中知识和意义的建构、能力的发展，以及情感态度、价值观等等是作为一个整体在深度学习中建构的。目前，以教为中心的课堂，实际上违背了“学生是怎样学习的”的基本学习规律。

（三）基于深度学习的教学策略

深度学习最常用的五个教学策略，分别为基于探险的学习、基于项目的学习、基于挑战的学习、基于问题的学习和基于启发的学习的教学策略^[7]。

1.基于探险的学习

基于探险的学习是一种跨学科学习且涉及一些实地考察和研究的学习。探险的学习的主题是几个相关学科内容的交集，探险学习的课程要素与相关学科的核心标准是相吻合的。探险学习主要是在课外的活动中学习，将所学知识运用于实际生活中，解决实际生活中的问题，在活动中培养学生的协作能力和领导能力。

2.基于项目的学习

基于项目的学习（poject-based learning，简称PBL），就是学习过程围绕某个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能和得到充分发展的学习。深度学习中的基于项目的学习是跨学科的，解决真实存在的问题，并为问题提出解决方案。在互联网的支持下，有些基于项目的学习发展为学生自我导向的高度个性化的学习。课堂中教师与学生商讨项目学习计划，教师起到辅助的角色，学生是学习的主体，学生可以根据自己的网络学习情况调节项目的实施进度。

3.基于挑战的学习

基于挑战的学习（challenge based learning，简称CBL），是一种多学科教学方式和学习方式，鼓励学习者利用他们日常生活中的技术来解决真实世界的问题。在基于挑战的学习中信息技术起到了关键的支撑作用，通过网络将世界各地的人们联系到一起，在学习过程中学生不仅仅是信息的消费者，而且还是信息的生产者。

基于挑战的学习始于一个总体思路并联系到以下内容：关键的问题；挑战；指导性问题、指导性活动和指导性资源；实施解决方案；评价和评估；发布解决方案，并与世界分享。反映与信息评估强化了学习并为学生将来的发展做准备，所以是学习过程中各阶段的重要组成部分。

4.基于问题的学习

基于问题的学习指一种让学生通过不一定有正确答案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种教学策略。基于问题的学习应该遵循巴罗斯和坦布林提出的模型：（1）研究从结构不良问题开始；（2）学生在问题中驱动探究；（3）强调元认知和自我反思。

学生们在进行基于问题的学习时要求学生站在一个有重大利益相关者的角度看待问题，并且要求学生从研究专业的角度进行实践。学生在研究问题时，教师应该提供必要的学术支架，以确保学生从事的研究是无障碍且具有挑战性的。在学习过程中，要注意收集学生的学习资料，包括学生探究的问题、研究笔记、批判性思维活动和反思记录，这是学生在解决问题过程中元认知思考的记录。

5.基于启发的学习

基于启发的学习源于孔子“不愤不启，不悱不发”的教育理念。基于启发的学习不同于以上几种教学策略，基于启发的学习一般是在传统课堂中进行的，研究的内容一般以课本知识为主。基于启发的学习强调在激发原有知识的基础之上，调动学生积极性，用启发诱导办法传授知识，培养学生分析、评价和创造的思维，使学生能够积极主动地去进行深度学习。相对于以上几种深度学习的教学策略，在国内目前的实际情况来看，它是深度学习中最实用的一种教学策略。

（四）深度学习的角色要求

1.学校层面

学校作为学生学习的主要场所，是深度学习改革的实践基地，学校层面的改革对于深度学习的发展起到重要的作用。学校应该从以下几个方面支持深度学习。

（1）学校应该重视普通中学生综合素质评价，利用信息管理系统导入客观数据，真实反映学生的发展状况。

（2）打破传统的割裂学科教学，将有关联的学科进行整合，形成跨学科学习。

（3）打破传统碎片化课时安排，将课时进行重新组织，支持学生社会实践活动。

（4）打破学校的围墙，加大学校与家庭和社会的联系，给学生提供更多与社会交流的机会，将学生所学知识运用到实际生活中，利于学生自我反思和进行职业规划。

（5）加速学校信息化进程，彰显学校特色，与其他学校结合形成教育共同体，形成优势互补的发展态势，更好地支持网络学习和个性化学习。

（6）为教师专业发展营造良好的氛围，加大教师深度学习的培训力度。

2.教师层面

教师作为教育的一线工作者，是深度学习改革的实践者，应该从以下几个方面支持深度学习。

（1）重塑教师角色，明确学生是学习的主体，教师辅助学生学习。

（2）打破单一学科教学的理念，进行多学科融合学习。

（3）打破传统课堂学习，将学习的范围扩展到学校、家庭和社会，形成大教育观。

（4）提高自身信息化素养，支持学生进行网络学习和交流。

（5）勇于尝试新的教学策略，支持学生进行个性化学习和创造性学习。

（6）重视学生的形成性评价和总结性评价，注意收集学生的学习资料以及普通中学生的综合素质评价。

（7）不断提高自身的专业化素养，形成教师之间的学习共同体，营造良好学术氛围。

3.学生层面

学生是深度学习的主体，学生对于深度学习的认识以及对自身的认识决定了深度学习的实践情况。学生应该从以下几个方面进行深度学习。

（1）学生应该重视并了解普通中学生综合素质评价指标。了解自身的特点和兴趣爱好，根据自己的特长加入学习型社区，更好发挥自身优势，彰显个性。

（2）学习过程中注重自身探究能力、交流能力、判断能力、表达能力和创新能力的培养。积极参与学校和社区的社会实践活动，扩大自身学习的广度，加深学习的深度。

（3）提高自身的信息化素养，通过网络进行协作学习和个性化的学习，建立自己的学习社区，扩大自身的视野和交际圈。

（4）加强自我管理能力和社会责任感。在网络学习时，能够自我约束和控制，调节自身的学习进度。在社会实践活动中，有强烈的公民意识，保持高度的社会责任感。

4.基于深度学习创设学习环境

深度学习突破传统教室，是正式学习和非正式学习的结合，通过面对面学习和网络学习，学习发生在学校、家庭和社会中。学习环境分为学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境。学校学习环境以教室中师生、生生交流学习为主，网络学习辅助教室学习。家庭学习环境主要依靠网络上师生、生生交流学习和学生自定步调的个性化学习为主。社会学习环境主要是学生到真实的场景进行参观学习、解决生活中存在的问题以及到学校合作的企业和教育机构进行实习，将所学知识与将来就业工作相联系，有助于个人专业知识的实践以及职业生涯的规划。