新学习系统：学习空间、关系、方式的变革与改进

2023-08-08 理论教育版权反馈

【摘要】：新学习系统架构的基本思路是通过学习空间、学教关系、学习方式这三方面的变革，达成对原有学习系统的转变与改进，让学生能真正地主动学习、自主学习，实现“想学、能学、会学、乐学”的办学理念。（一）让学习空间更加泛在、非正式美国信息技术专家Knirk.F.G将学习环境定义为：“由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”显然，这一定义将学习环境限定为学校和家庭中的物质因素。

新学习系统架构的基本思路是通过学习空间、学教关系、学习方式这三方面的变革，达成对原有学习系统的转变与改进，让学生能真正地主动学习、自主学习，实现“想学、能学、会学、乐学”的办学理念。

（一）让学习空间更加泛在、非正式

美国信息技术专家Knirk.F.G将学习环境定义为：“由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”显然，这一定义将学习环境限定为学校和家庭中的物质因素。布伦特·G·威尔逊（Brent G.Wilson）（1995）将学习环境定义为“学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源，并相互合作和支持的场所。这一定义仍然将学习环境定位于具体的场所，但已将工具、信息资源，乃至同伴合作等因素都考虑进来。

在传统的学校教育中，学生的学习环境是封闭的。学习场所局限于狭小的物理空间，课程内容与学习资源缺乏选择性，教学和评价以教师为中心。从学习空间来看，传统学校教育将学生集中在狭小的教室里学习，很少考虑学生在教室以外的各种场所里的学习。从学习工具来看，传统学校教育主要依赖口头讲解、黑板和粉笔，并以录音录像设施、投影设施、实验器材等作为辅助工具，对计算机等数字化技术产品的应用非常有限。从学习材料来看，传统学校教育主要依赖标准化的、印刷本的教科书，并以卡片、挂图、录音录像材料、实物模型等作为辅助材料，很少采用数字化的多媒体材料。从人力因素来看，传统学校教育是以教师为中心的。20世纪80年代以来，同伴合作学习开始受到重视；90年代以来，家长和社会专业人员对学生的支持作用开始引起关注。从课程体系来看，传统学校教育一直将学习的重点放在纳入国家课程计划的显性课程，较少考虑适合当地情况的地方课程，更缺乏适应学生个别需求的学校课程。学校的自然环境、文化环境等隐性课程也较少得到关注。

由以上分析可以看出，传统学校教育下的学习环境的缺点主要有：学习场所狭小，难以突破时间和空间的限制；课程内容和学习材料整齐划一，难以满足学生的个别需求；教学和评价以教师为中心，学生处于受控制的、被动的地位。

新学习系统为每一个学生的个性化学习创建开放的学习环境。对学习环境的扩大化理解在建构主义理论中尤其明显。建构主义学者通常把学习环境定义为“支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合”。这里的学习资源不仅包括物理上的“硬”资源，如教室、媒体、信息资源等，还包括诸如任务情景、学习氛围、学习观念等“软”资源。

新学习系统为学生创设了开放的学习环境，使学生在全面发展的基础上，获得充分的个性发展的空间。所谓开放的学习环境，就是包括丰富的人力资源和物质资源，并通过弹性化的制度建设促进学生主动学习和个性发展的学习环境。应该强调的是，学习环境的开放性具有程度的差别，不同开放程度的学习环境构成一个连续体，它的两个极端是完全封闭和完全开放。为了说明不同开放程度学习环境的特点，可以从理论上将学习环境粗略地分为封闭、中等开放、充分开放三种类型。

新学习系统下的个人学习空间是真实学习空间与虚拟学习空间的有效融合，在该空间中学习者可以无缝使用各种资源和服务，在分布式的学习环境中进行自如的学习活动，可以根据自身学习需要添置所需要的学习工具、资源和服务。个人学习空间能根据学习者的不同学习需求将不同的分布式资源、服务、工具整合到一个个性化页面中，提供给学习者丰富的、可随机进入的学习模式通道。学习者可以进行自主设计、自主控制、自主实施的个性化学习，个人学习空间提供给学习者学习模式具体设计的多样学习路径。

（二）体现“以学生为中心”的新教学关系

“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。”^[25]

教学关系是教师与学生在教学活动中建立起的本质联系，是教师与学生展现和实现其人的本质的一种现实形式。在教学过程中，教师与学生各自以何种思想、情感、行为表现，以及以何种程度的生命活力参与教学活动，是教与学的分离，还是教与学的相互交织、融合，决定了教师与学生在教学活动中展现和实现其人的本质的程度，也决定了课程教学目标的实现程度。

在教学过程中，教与学之间的具体关系复杂多样。根据教与学的合作状态，可以将不同形态的教学关系归结为三种类型：（1）教与学分离型关系。在这里，教与学彼此分离，各自孤立、封闭，两者之间要么处于对立紧张状态，要么处于疏远淡漠状态。在对立紧张的状态中，教师自我定义为真理的拥有者，是知识的权威，教学态度粗暴，教学方法简单，不容许学生质疑，学生处于被支配和压迫的境地，情绪压抑。在疏远淡漠状态中，教师自说白话，不关心学生想学什么、爱听什么，只是按照课程计划照本宣科地复述课程文本的理论知识。而学生也不关心老师在讲什么，自行其是，做着与课程无关的事。（2）教与学机械统一型关系。这里的教与学以一种机械的形式联结着，要么“以教为中心”，要么“以学为中心”。在“以教为中心”的教学关系中，教师成为教学的领导者和掌控者，包揽一切，指挥一切，学生成为温顺的服从者，按照老师设计的路线走，没有思考，没有质疑。反之，在“以学为中心”的教学关系中，教师主动迎合学生的要求，放任学生自主学习，对学生的疑问、困惑、误解或错误言行听之任之，不能给予正确的引导。（3）教与学辩证统一型关系。在这种关系中，教与学双向互动、相互促进。教师既尊重学生、关爱学生，又严格要求，积极引导学生，鼓励学生独立思考，激发学生的批判精神与创造精神。学生既尊敬教师，认同教师，又主动思考，提出质疑，发表观点。教师与学生作为完整的生命共同体参与教学活动，一同围绕关涉生命意义与人生价值的问题，进入“倾听—思考—应答”的辩证循环过程，在这一过程中，共同收获知识，增长经验，开阔视野，提升境界。

教育家夸美纽斯将大教学论定义为“使教员可以少教，学生可以多学”^[26]，陶行知说“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”^[27]，乔伊斯说“教学模式就是学习模式”^[28]，联合国教科文组织指出“现代教学……应该使它本身适应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”^[29]。基于以上观点，可以得出结论：教学的本质是教学生学，学会学习是教学的核心。在新学习系统中，教学关系将发生显著的变化：

1.学生成为正在学习、自主学习的学习者

既然教学的本质是教学生学，学会学习是教学的核心，那么，教学不应注重“教”，而应注重“学”，要由传统的“以教为主”变革为“以学为主”，以学为主就是深化教学改革的方向和目标，要让教室变成学室，课堂变成学堂，使学生成为学习的真正主人，学习内容和学习任务要依靠学生自己独立完成。

以学为主的学习有三个基本特性：一是独立性，以学为主的学让学生摆脱了对教师的依赖，学生独立开展阅读、思考和作业，自行解决能够解决的问题；教师的教是对学生独立学后的深化、拓展和提升。二是超前性，学生的学在前，教师的教在后，教与学的关系发生了根本性的变化，变“学跟着教走”为“教为学服务”。三是差异性，从时间上讲，要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习；从效果上看，每个学生由于基础和能力不一样，同样的学习内容，学习的质量和理解的程度不一样，这种差异性是开展合作学习的依据和基础。

2.教师成为教学生学习的教练

教学是一个完整的概念，以学为主并不排斥教师的教，更不能否定教师的教，课堂教学中没有教师的教，就没有学生真正的学，没有教师高水平的教，就没有学生高水平的学，这就是海德格尔断言的：教比学难。问题是为什么教和教什么。为什么教？当然是为学生教。教什么？叶圣陶早就说过“教是为了不需要教”^[30]。“不教之教，说到底是教学生的学习方法，培养学生的学习能力，提升学生的学习品质，让学生有带着走的智慧。因此，要着力研究学生的意义学习和深度学习。”“不教之教，也让教师成为学习者，所谓以学习者为中心，也应包括教师在教学过程中获得身份变化和意义的建构。”师生都成为学习者，教与学的关系才会真正得到解决，而且才臻于崇高的境界。

（三）转变学生的学习方式

传统学校教育主要采用基于教师讲解的传授式教学，并以启发式教学作为补充。建构主义理论倡导的支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学以及探究式教学、项目式教学等新的教学方式并没有得到有效的利用。从评价方式来看，传统学校教育的评价方式的特点是重结果、轻过程，重选拔、轻激励，过于依赖各种测验，以教师为主导。这种评价方式极大地压制了学生学习的积极性和主动性，不利于学生的个性发展和健康成长。

新学习系统的教学有三个基本特性：一是针对性，以学为主的教，必须要根据学生在学习中发现和遇到的问题进行教学，针对性是有效教学的法宝，有针对性的教学，才能实现由教向学的转化，最终达到教师少教、学生多学，实现“教是为了不需要教”。二是参与性，学生带着自己在学习中的问题、困惑、思考、想法、见解进入课堂，课堂成了学生求知和展示、互动和评价的学堂，学生不仅参与学也参与教，师生成了互教互学的学习共同体，课堂具有内在的动力和奔放的活力。三是发展性，以学为主的教，具有使每个学生都得到发展的功能，学生的学解决现有发展区的问题，教师的教解决最近发展区的问题，并引导和推动发展，不断地创造最近发展区，把最近发展区转化为新的现有发展区，为教师关注每个学生提供了时间和空间、机会和平台，从而保证每个学生在课堂上都能学有所得、共同发展。

在新学习系统的课堂中，教学设计和教学活动以学生的学为主线，学生对教材阅读和理解的过程，学生观察、操作的过程，学生问题生成、提出和解决的过程，学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到已知、由不会到学会的认知特别是思维发展的过程，成为贯穿教学课堂的主线或明线，教师的教以学生的学及其活动为线索，“教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑，教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而后者则落实、体现在学的终态上”^[31]。

新学习系统把学习的主动权还给了学生，这是学习方式和教学方式重建的“支点”，以学为主赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，彻底改变了以教为主的教学方式下学习者被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革，学习不再是一种外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神需求，是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，是互相沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。新学习系统的核心就是学习观和学习方式的变革。

新学习系统：学习空间、关系、方式的变革与改进

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