发达国家学习变革：主动学习的教学新探索

2023-08-08 理论教育版权反馈

【摘要】：学习的变革成了世界各国教育改革的共同研究课题。公民主义者大力推进以社会民主为基础、基于公共哲学理念的学校教育改革。自下而上的公民主义的教育改革力主在教育中追求平等、民主，将教育变成一项公共的事业，把教育由学校领域转向公共领域，增加了学生、家长和市民的声音，使教育变成集体行动。在这一教育话语中，校方、教师与家长、学生之间的二元对立被瓦解，权利与责任并行，这也打破了公共领域与

学习的变革成了世界各国教育改革的共同研究课题。整齐划一的、被动的、带个人主义倾向的传统学习方式被否定，与此同时，学生学习的自主性、能动性、合作性的特征不断被强调。

（一）柏林教学论和汉堡教学论的启示

20世纪60年代，德国教育界盛行以克拉夫基为代表的“教养理论教学论”。原西柏林师范学院以保尔·海曼为代表的青年教师对此提出了质疑。在他们看来，教养理论教学论的致命缺陷是将“理想化的教育目的当作课堂教学目的加以实施，由此形成的教学计划、采用的教学目的和手段都与现实相距甚远，阻碍了学生主体性、能动性的发挥，不利于独立思考能力和创造性思维的发展”。

有鉴于此，海曼主张：“系统地考察学校教学中人与物的前提，学生、家长与教师的教学目标，教师的作用，授课计划与教材问题，教学过程的控制问题，教学效果的检查以及师生之间的关系。”在反思、批判、借鉴、吸收各类教学流派的基础上，他们建立了“柏林教学论模式”。

柏林模式最突出的一点就在于：提出教学不是一个独立的领地，而是和人类学以及社会文化紧密相连的社会现象。它以学习者为中心，重视每个学生的个性和学生群的特点。它提出的影响教学过程的两个条件和四个因素不仅使教师对教学有个总体印象，也便于深入探讨每个子因素的具体问题。

柏林模式指出了影响教学过程的主要因素，而不是试图穷尽所有因素。它的意图不在为教学提供现成的特效良方，但指出了教师应怎么做才能达到教学目的，以及如何从整体出发思考影响教学过程的种种因素。柏林学派对教师的期望已不再是执行者，而是研究者、实践反思者。此外，它还提供了一个全面分析教学过程的视角，使我们能够辩证地认识教学过程中的复杂关系，以便在实际操作中采用各种措施推动教学效果的最优化。

保尔·海曼去世后，参与制定柏林模式的沃尔夫冈·舒尔茨对柏林模式作了修正，最终于1980年提出了汉堡教学论模式。汉堡模式源于柏林模式的结构因素，但舒尔茨对这些因素作了扩展，补充了成绩考核。依据汉堡模式，教学行为建立在教师与学生对结构因素理解的基础之上，教学计划应由教师与学生共同制定。教学目标、成绩考核、初始状况及各种传授形式构成了汉堡模式的行动范畴。机构性的、社会的及世界观方面的一些框架条件，以环状形式包围着行为范畴，它们自身又相互影响着。

汉堡模式主张在制定课堂教学计划时，必须让学生也有参与权，由此实现课堂教学的民主化。此外，在对课堂教学进行分析和规划时，汉堡模式强调考虑四个方面，即意向性、判断力、自主性和团结性。在开展课堂教学活动时，教师要经常问自己：应该教什么？学生应该学什么（涉及的是课堂教学的目标、教师意向和教学内容）？谁在这里学习（指的是具体的教学活动参与者的初始状况，当然也包括人类学和社会文化方面的初始条件）？对这些人采用何种方法才能实现所规定的教学目标？有哪些可供选择的传授形式（指的是教学方法）？如何才能知道课堂教学活动是卓有成效的？由谁来鉴定学习的进步？采用哪些评估方法？

汉堡模式提倡的是一种充满和谐、民主气氛的学校教育，强调教育要解放学生的个性，师生之间在教学过程中应发展一种对称的交往模式。这点对我国具有借鉴作用。

（二）日本公民教育改革的启示

日本始于20世纪80年代的公民主义进路的教育改革继承与发展了第二次世界大战后初期的公民教育改革成果，吸纳了美国进步主义的教育思想和实践范式，如杜威的学校即“雏形的社会”、通过学校教育建设民主主义社会等，视1896年创立的芝加哥大学附属实验学校为改革的典范。基于此，公民主义教育改革者提倡社区合作下的学校再生，旨在从内部重构公共教育制度，通过更加公平和民主的教育制度，培养人们的公共意识，最终扩大公共空间，创建共生的社区，推进公民社会的建设。其中，佐藤学倡导的“学习共同体”获得了相当数量的教师和基层教育机构的认可。

公民主义者大力推进以社会民主为基础、基于公共哲学理念的学校教育改革。因此，教育被打造成社会的公共事业，所有市民都成为教育的积极支持者和变革的力量。学校成为开放型的组织，富有发展生机，充满活力。社会形成了以学校为核心的学习网络。社区参观、综合课程的开设、社会专业人士作为校外教师、教师和家长合作教学等活动或措施，打破了学校和社会之间的隔阂，扭转了学校、教师和学生、家长之间的对立、买卖关系。

公民主义者认为：学习是学校生活的核心，共同体中的学习是一种合作、倾听、对话与反思的活动过程。“所谓‘学习’是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。”因此，学校教育的职责在于注重知识的质量、学习的过程，强调学习的发展性，在于变学生的“用功学习”为“认知学习”，要完成从“目标、程度、评价”构成的科目型课程计划向由“主题、探究、表现”组成的项目型课程计划的转换；学生要完成三个层次的转换：由传统的“座学”转向以活动为媒体的认知学习，由传统的“个人主义”的“用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”，由背诵、积累式的“用功学习”转向“发表与共享的认知学习”。在对话和倾听的关系中，学生、教师的个性、多样性受到尊重。合作学习也可缓解学生之间的残酷竞争，学生拥有真正的童年，实现了多元化、个性化的发展。教师则回归本真的专业生活，获得了专业发展的自主性和积极性。

学习是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。“共同学习”是从建立“倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。课堂上教师的工作并不是“传达”，而在于“听”，在于“连接”。教师要成为“反思型实践家”，必须高度重视课堂教学事例，反思课堂上出现过的问题，不断从自己和别人的经验中学习。把学校建设成学习共同体的首要任务是教师们相互打开教室的门，通过课程的创造与研究，构建相互学习的同事关系，为此，要先构筑相互倾听的关系以及由此产生的对话关系。

自下而上的公民主义的教育改革力主在教育中追求平等、民主，将教育变成一项公共的事业，把教育由学校领域转向公共领域，增加了学生、家长和市民的声音，使教育变成集体行动。在这一教育话语中，校方、教师与家长、学生之间的二元对立被瓦解，权利与责任并行，这也打破了公共领域与私人领域之间的界限，建立了交流的公共空间，建立了教育实践的共同体。

（三）美国可汗学院、微型学校和MOOC的启示

2006年9月，萨尔曼·可汗（Salman Khan）用一台电脑创建了可汗学院，如今已拥有1000万学生；2010年5月，开放式在线教育网站Udemy创建，并在2个月内拥有2000门课程和1万名注册用户；2012年2月，计算机科学领域的网络学习社区Udacity创建，一个月内有9万名学生注册，覆盖190多个国家；2012年4月Coursera、ed X创建，在线教育正式进入MOOC（massive open online courses）时代……

微型学校是美国近几年出现一种新的教育形式，2013年成立的微型学校AltSchool是近年来最成功的微型学校之一。它提供每周五天的全日课程，提供个人化的小班制教学。创办人，马克斯·文蒂拉（Max Ventilla）表示AltSchool并非一种特定的教学方法，而是追求个人差异化教学。微型学校会利用多种方式搜集学生的学习数据，并设计良好的软件，帮助成人评估孩子的学习进度。在德克萨斯州奥斯丁的杰夫·桑德尔（Jeff Sandefer）创办的Acton School of Business，学校没有老师，只有学习引导员。他们帮助学生掌握自己的学习状况，学校将学生必须习得的核心能力，压缩成每天两个半小时的在线课程，并提供公开平台让学生可以展现自己的学习成果。学生在额外时间学习其他教学主题，在线下的“苏格拉底讨论课”中，学生会与其他同学跟引导员面对面地讨论，聆听并挑战彼此的观点，并通过合作、实践获取知识。

MOOC时代的到来和微型学校的蓬勃发展让人们不得不开始重新审视传统学校的教与学。学生来到学校，坐在教室里，老师在上课，学生在听课，这是不是就一定是教与学呢？我们应关注教室里发生了什么，学生获得了什么。我们既不能把“学习革命”仅仅理解为借助新技术向学习者提供更丰富的学习资源，也不能漠视一个在学校中度过9年或12年的孩子，整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中。

综上所述，发生在世界各国的这些以学习转型为焦点的教育改革，反映了21世纪教育发展的基本方向：

首先，学习的变革是通过摆脱传递大量知识的产业主义模式的学校教育展开的。学校制度上量的扩充时代已经终结，以计算机为中心的技术科学的后产业主义时代，要求从根本上实现以知识传递与练习掌握为基本的学校教育模式的转型。全球化市场与世界互联网空间不断更新的信息社会已经动摇了以传统方法传递固定知识的传统教育的存在根基。人们脑海中“基础学力”观念与“学科架构”已被撼动，人们对学校教育的怀疑也加深、加重了。

其次，现代信息社会需要的教育是对话，是创造，是跨领域的不拘泥于狭义专业的知性教育，是科技文化教育，也是多元化文化理解教育。它需要培养选择与组织信息的能力，重视教育生态的平衡，促进学生的终身学习。这导致学校教育的核心功能从对知识的传递转变为培养终身学习者，迫使学校的教学与学习不得不从“模仿”向“变化”转换。

再次，学习心理学的研究范式也发生了转变。建构主义与社会建构主义的学习心理学，借助以语言为媒介的工具性思考方式，为将“学习”重新界定为建构意义与关系的实践这一见解，提供了理论支持。他们认为“学习”既是建构客体间关系与意义的实践，又是建构课堂中人际关系的实践，还是建构自身内部关系的实践。

发达国家学习变革：主动学习的教学新探索

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