基于关键能力构建学科能力图谱的重构

关键能力是一个人某一方面综合素质的集中体现，是学生在实践中表现出来的知识、素养、意识的集合。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，学科核心素养“是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。从这一表述中，我们可以看出关键能力在语文学科核心素养中的重要地位。

遵循“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来”的观点，本框架按照学习理解、实践应用、迁移创新三级学科能力活动进行构建。其中，学习理解学科能力活动包含“识记辨别”、“信息提取”与“整体感知”能力活动要素；实践应用学科能力活动包含“解释说明”、“分析判断”与“感悟品味”能力活动要素；迁移创新学科能力活动包含“鉴赏评价”、“发散创新”与“解决问题”能力活动要素。每个能力活动要素又由具体学习活动表现指标组成（表2-5）。

表2-5　关键能力图谱

按照语文学科能力图谱，以学习理解、实践应用、迁移创新学科能力活动为一级能力。A代表学习理解能力活动，B代表实践应用能力活动，C代表迁移创新能力活动。从学习理解到实践应用再到迁移创新，三级能力活动逐渐提升；A、B、C所代表的三级学科能力活动分别包含的能力活动要素之间的关系也呈现此趋势，即A1—A3、B1—B3、C1—C3也是递进关系。

学科能力图谱与学科内容图谱相结合，描述了每个内容领域内核心内容学习活动表现指标。可以看出，语文学科关键能力和学科的核心内容是相辅相成、彼此渗透的。

1.“优秀诗文阅读”学科能力活动框架。

古典诗词教学是语文课程的重要组成部分。学生在学习的过程中可以受到美的熏陶和感染。《义务教育语文课程标准（2011年版）》以及《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求7—9年级学生“诵读古代诗词，……能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。教育部组织编写的义务教育教科书《语文》（以下简称“统编版初中语文教材”）中的古诗词均出自名家之手，且流传百世，经久不衰，凝聚了许多古人的智慧和心血。学生通过学习这些优秀诗文可以更好地感悟古代贤人的思想，受到传统文化的熏陶。学习这些古诗词，乃至阅读更多古诗文，对提升学生的文学素养及其对民族文化的认同度大有裨益。

统编版初中语文教材中的古诗词采用课内外相结合的编排方式，每册书课内阅读包含若干古诗词，同时还推荐了一些课外古诗词。这种课内外相结合的编排方法是建立在学生认知特点基础上的。在教学方面，让广大学生重视传统文化，使其在潜移默化中受到古诗词的文化熏陶。另外，从内容体系方面看，教材在规划内容的时候把情感态度与知识能力较好地联系起来，让学生的语文素养得到全面提升。统编版初中语文教材将那些需要学生掌握的知识和能力的训练细化，融入每一篇选文中，让学生在每一篇、每一节课中都有所收获。这样安排，在不过度操练的同时，让学生有实在的收获。学生学习古诗词，要达到以下目标：体会古人思想情感；陶冶自身情操；积累相应基础知识；了解古诗词特殊表达方式蕴含的语言魅力。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录1《优秀诗文背诵推荐篇目》中包含136篇（段）古诗文。7—9年级就有61篇（段），古诗词占40篇。《义务教育语文课程标准（2022年版）》附录1《优秀诗文背诵推荐篇目》中包含135篇（段）古诗文。7—9年级有60篇（段），古诗词占40篇。这两版课程标准不仅为统编版初中语文教材古诗词的编写提供了参考篇目，而且也为课外优秀诗文提供了阅读篇目。

因此，依据两版课程标准中的具体要求，遵循评学教系统指标开发的原则，7—9年级“优秀诗文阅读”能力图谱的整体框架构建如下（表2-6）。

表2-6　“优秀诗文阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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以C3解决问题为例：C3能力活动要素聚焦于知识的迁移，学生在具体的情境下，呈现自己典型的学习成果。学以致用是学习的至高境界，如果学生只学习不运用，那么，无论是古诗词中的语言知识，还是其中的优秀文化，都无法内化为学生自身的内在品质。这种“只学不用”的现象在初中学生的学习中屡见不鲜。例如，有相当一部分学生只是死记硬背一些古诗词，很少将古诗词中所蕴含的人生哲理与现实生活相联系，也很少在具体的写作过程中运用古诗词。其实，在写作时，合情合理地运用几句古诗词，不仅能为文章增光添彩，还能起到“可意会更能言传”之效果。然而，学生对古诗词只能记不会用，这是当前初中语文古诗词教学面临的一大困境。因此，在不同情境中运用古诗词的能力水平就可以划分出学生在本学习领域认知活动的不同表现。C3分为三层指标：C3-1“能借助积累大致读懂浅易的陌生文本”，C3-2“能在自己的表达中直接引用优秀诗文”，C3-3“能在自己的表达中创造性地化用优秀诗文”。三层指标呈现出了能力活动的递进性。

2.“整本书阅读”学科能力活动框架。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求7—9年级学生要“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“第四学段（7—9年级）学生每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验”。对比小学阶段的课外阅读要求，初中阶段的课外阅读量不仅大大增加，而且扩大了读物的类型，强调要阅读整部名著，要求学生学会制订阅读计划，并规定了每学年阅读整部名著的数量。初中学生要“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，提高阅读品位。“读整本的书”可以促进学生养成读整本书的习惯，形成读整本书的能力，这成为初中语文课程的重要内容之一。参照语文课程标准，北京师范大学语文学科教育团队设计的初中语文学科能力图谱，将整本书阅读纳入评价框架的内容领域。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在附录2《关于课外读物的建议》中提出名著阅读的图书以长篇文学名著为主的要求，列举了《西游记》（吴承恩）、《水浒传》（施耐庵）、《骆驼祥子》（老舍）、《红岩》（罗广斌、杨益言）、《鲁滨逊漂流记》（笛福）、《格列佛游记》（斯威夫特）、《简·爱》（夏洛蒂·勃朗特）、《童年》（高尔基）、《钢铁是怎样炼成的》（奥斯特洛夫斯基）等具体书目。同时还明确提出可选读的内容：一是语文教师“从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物”；二是语文教师和各有关学科教师商议推荐科普科幻作品“如儒勒·凡尔纳的系列科幻小说，各类历史、文化读物及传记，以及介绍自然科学与社会科学常识的普及性读物等”。2022年版的课程标准，在保持2011年版课程标准的阅读篇目以外，增加了“义务教育阶段要激发学生读书兴趣，要求学生多读书、读好书、读整本书，养成良好的读书习惯，积累整本书阅读的经验”的建议，增加了“根据教学需要，语文教师可按照《中小学生课外读物进校园管理办法》的规定，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，特别是反映革命文化和社会主义先进文化的作品，向学生补充推荐”的建议。由此可见，初中生要建立全科阅读的意识，阅读各类历史、文化读物及传记，以及介绍自然科学与社会科学常识的普及性读物等，要在日常养成阅读书报杂志的习惯。虽然整本书阅读以文学经典名著为重点，但依然倡导学生应拓宽阅读视野，更广泛地阅读各类适合学生阅读的书籍，以丰富自己的精神世界。

依据上述两版课程标准的相关规定，遵照语文学科核心素养的评学教系统指标体系研发要求，初中语文整本书阅读能力图谱的整体框架构建如下：A学习理解能力活动要求学生能了解文化背景，厘清基本的脉络，理解主要内容，对全书有自己个性化的认识；B实践应用能力活动则要求学生能就具体的问题分析与推理判断，结合已有学习经验与书中的内容建立联系，并能具体阐述其对生活实际的参考价值；C迁移创新能力活动要求学生在学习理解和实践应用的基础上，能够运用整本书阅读过程中的思考感悟，对社会问题进行点评与深入讨论，能够基于整本书阅读体验，完成特定的言语实践活动，并将文本内容与个人其他学习积累相结合，形成富有创意的研究性阅读视角，进行独立的创造性表达。具体学习表现指标描述如下所示（表2-7）。

表2-7　“整本书阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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整本书阅读作为初中语文学科核心素养的评学教系统指标体系中的一项内容，主要从文学类经典作品的视角来确定各个维度的学习表现指标。如，A学习理解中的A2包括三个层级：A2-1“确认作品中的主要人物”，A2-2“了解作品的故事情节”，A2-3“了解作品的核心内容”；B实践应用中的B1也包括三个层级：B1-1“能够解释人物结局形成的原因”，B1-2“能够解释情节形成、发展的过程”，B1-3“能够说明其他材料与作品核心内容之间的联系”。这些学习表现指标的描述都侧重于文学名著，从文学名著的故事情节、人物形象、核心内容等方面来考查学生整本书阅读的情况。

与此同时，课程标准也要求初中生要扩大阅读视野，养成良好的阅读习惯，建立全科阅读的意识，因此构建初中语文整本书阅读能力图谱也应尽可能涵盖其他类整本书阅读的特点，以了解学生的阅读量和阅读面，考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力等。例如，A学习理解中的A1识记辨别包括A1-1“确认整本书的文本类型”，A1-2“了解整本书的作家及创作背景知识”，A1-3“了解整本书的文体特点”，考查学生是否清楚作品的类型，能否充分了解作家创作的整部作品的背景知识等。又如，B3感悟品味中的B3-1“能感悟通过作品形象表达出来的思想情操”，B3-2“感悟作品超越时空的思想价值”，B3-3“感悟作品的现实意义”，这些学习表现指标不局限于文学类经典作品。再看C迁移创新中各个层级的学习表现指标，则更鲜明地表现出初中语文整本书阅读能力图谱的评价追求。以C1鉴赏评价为例，C1-1“能评价作品的内容”，C1-2“能评价作家的情感倾向”，C1-3“能评价作品的表现形式”，引导初中生建立阅读整本书的宏观视野，以审辩思维发展为重点，促进其将整本书阅读与现实生活、自我认识建立联系。

3.“文言文阅读”学科能力活动框架。

文言文阅读是初中语文学习的重要组成部分，对继承和弘扬中华民族优秀传统文化，培养文化自信，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程总目标中提出了“能借助工具书阅读浅易文言文”的要求；在第四学段阅读学习目标中又进一步明确“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”；在评价建议中又提出“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程目标第四学段中要求“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”；“按照一定的标准分类整理学过的字词句篇等语言材料，梳理、反思自己语文学习的经验，努力提高语言文字运用能力，增强表达效果”。梳理这些关于文言文阅读学习的要求及建议，不难发现，初中阶段学生以强化积累为重点，以发展学生文言文阅读能力为目标。文言文阅读与现代文阅读的主要区别在语言上，要学会“借助注释和工具书”扫除文言文阅读中的语言障碍，课程标准强调初中文言文阅读要重视“言”的教与学。同时，课程标准也指出文言文阅读要“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”，要求学生重视文言文的“文”，认真领会古代优秀文言作品的思想文化内涵及艺术表达价值，吸纳作品精华，全面发展语文核心素养。

文言文阅读学习要“言”“文”并举，“言”是阅读理解的基础，但“言”的学习不是单纯扫除语言障碍，翻译文章内容，而是要立足于理解分析、梳理归纳语言运用的特点，探究语言运用的规律。而且，“言”的学习不能因为是基础而与“文”的理解形成分离关系，需“言”中有“文”，“文”中有“言”。文言文阅读的“文”，可从文章、文学、文化多层面来理解，从这个视角看“言”的学习内涵也是丰富的。

依据上述两版课程标准的相关规定，遵照语文学科核心素养的评学教系统指标体系研发要求，初中语文文言文阅读能力图谱的整体框架构建如下：A学习理解，要求学生识记文言作品相关的语言、文学、文化知识，背诵积累经典篇目，能够整体把握文章内容，提取、梳理文章中的主要信息；B实践应用，要求学生能够解释文章内容，分析文章的思想内涵及艺术特色；C迁移创新，要求学生能够针对文本内容、表达特点等做出评价，能够联系阅读经验与生活实际开展比较阅读，建构独立阅读文言文的经验，在日常表达中传承优秀传统文化。具体学习表现指标描述如下所示（表2-8）。

表2-8　“文言文阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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从初中文言文阅读能力图谱中的具体学习表现指标描述看，各级表现指标以学生能够“阅读浅易的文言文”为评价的基点。A学习理解主要评价学生是否能够独立借助注释和工具书理解浅易文言文的基本内容，这包括对“言”的学习要求，如A1-1“识记相关的语言材料，如常用文言词语、成语典故、名言警句等”，A1-2“识记重要的文学、文化常识”；也包括对“文”的理解要求，如A2、A3中六项学习表现指标，从梳理、整合文章基本信息，到整体把握文章主要内容、思想情感、写作特点等。B实践应用是基于A学习理解进行分析、解释，从解释文章中的词语、句子，到解释说明文章的整体内容及其行文思路，再延伸到文本内部、外部的感悟、思考与认识。文言文的学习，以弘扬优秀传统文化为追求，“言”“文”并举，从学情出发重视“言”的基础作用，同时通过实践应用进一步强化学习的内化。C迁移创新，首先评价学生吸纳优秀文言文作品时是否养成批判性阅读意识，建立自己对古代文学、文化的认识，能否对文言文做出客观评价；其次评价学生能否遵循文言文阅读学习的规律，建立纵横阅读视角，拓展阅读，发现文言作品在历史长河中的价值；最后评价学生是否具有独立阅读文言文的能力，更主动、积极地吸纳祖国优秀传统文化的精髓。

4.“实用类文本阅读”学科能力活动框架。

依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程目标与内容的总体要求“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”，第四学段阅读实用类文本时要“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程目标第四学段要求“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”。在发展型学习任务群实用性阅读与交流中提出“学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息”。这些目标都是宏观的、长期的，着眼于语文整体素养的提升。按照此要求，对实用类文本阅读学科能力和学习表现进行层级划分，形成语文学科关键能力的框架。

“实用类文本阅读”学科能力框架中A学习理解能力活动是基础层级，其能力活动要素主要包括识记辨别、信息提取和整体感知；B实践应用能力活动是中间层级，它的能力活动要素包括解释说明、分析判断、感悟品味；C迁移创新能力活动是最高层级，其能力活动要素主要包括鉴赏评价、发散创新、解决问题，强调联系生活实际，能够迁移知识，在具体的情境中可以运用发散思维去解决具体问题的能力。具体学习表现指标描述如下所示（表2-9）。

表2-9　“实用类文本阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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以B2分析判断为例，B2能力活动要素聚焦对文本信息的阐述、分析和解释，是语文学习的重要能力表现。实用类文本与文学类作品的最大区别在于，实用类文本提供解决问题的方式是陈述或介绍。2011年、2022年两版课程标准中都有“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”的要求。本框架依据学生在本学习领域认知活动的不同表现，将学生的能力活动分为三级指标：B2-1“能判断分析段落中语句之间的关系”，B2-2“能判断分析局部与整体的关系”，B2-3“能分析判断表达方式与表达目的之间的关系”。其中，“能判断”涵盖了“日常生活”、“文学体验”和“跨学科学习”三种情境。能力表现的三层描述则关注从信息“分析段落中的语句关系”到“分析局部与整体的关系”，再到“分析判断表达方式与表达目的之间的关系”，呈现出进阶的特点。

实用类文本和文学作品都是客观事物在人脑中反映的产物，虽说所运用的表达工具都是语言文字，然而实用类文本的客观性与科学性决定了其较少使用具有强烈情感的语言，一般多使用相对准确、科学的语言进行客观表达。同时，实用类文本是为了反映客观事物、解决实用问题而作，这一特点决定了文本会更加倾向于用抽象思维去探寻本质、解决问题。相比文学类文本充盈的形象思维与艺术思维，实用类文本中则表现出抽象思维和科学思维的特点。

5.“议论性文章阅读”学科能力活动框架。

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。初中学生处于阅读学习的成长阶段，需深入落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的阅读目标，即“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》发展型学习任务群思辨性阅读与表达中提出“学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯”的要求。在初中阶段，学生形象思维发展迅速，他们喜爱阅读记叙丰富、形象感强的作品，然而他们的抽象思维也已开始发展，逐渐从依靠直观和具体的形象来阐释概念、道理，走向以抽象思维去判断、提出观点、有逻辑有深度地进行阐释。因此，阅读议论性文章，培养学生的逻辑思维能力成为初中阶段语文学习的主要任务之一。关于初中生阅读议论类文本的具体要求，2011年和2022年两版课程标准中都有明确规定：“阅读简单的议论文，能区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。”具体来讲，在阅读中能够判断哪些内容是观点，哪些内容是材料，能够独立发现文章中观点与材料的关系，并能够对这种关系做出准确判断。对初中生而言，学习阅读这类文本，有益于发展抽象思维能力，有益于为高中阶段语文学习发展逻辑思维、辩证思维和创造思维奠定基础。同时，发展学生抽象思维能力，让他们学会以审慎的态度对待生活、学习中已有的观点，使学生养成以审辩视角去分析纷繁复杂的社会现象，做到不盲从，不人云亦云，形成并表达自己对事物的认识。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读评价提出了明确的要求：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”对精读的评价也有具体建议：“第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”关于阅读评价的建议，突出强调考察学生的阅读过程，关注阅读过程中学生的感受、体验和理解。正因为此，我们看第四学段的阅读评价落在考察“读懂不同文体文章的能力”，这“读懂”是回应阅读过程，如理性思路、概括要点、探究内容等。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在发展型学习任务群思辨性阅读与表达的教学提示中提出：“第四学段，注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价。”

依据上述两版课程标准的相关规定，落实课程标准中的相关要求，遵照语文学科核心素养的评学教系统指标体系研发要求，初中语文议论性文章阅读能力图谱的整体框架构建如下：A学习理解，要求学生能够识记议论类文本语言材料中的相关语文常识，整体把握议论文的论证思路，概括作者的观点，筛选、提取文章中用以证明观点的道理、事实、数据、图表等材料；B实践应用，要求学生能够阐释议论文的论证过程，具体分析、解释文章观点与材料之间的关系，感受论证的逻辑；C迁移创新，要求学生在学习理解和实践应用的基础上，能够针对议论类文本特点进行评价分析，丰富阅读视野，构建专题阅读学习模块，发展逻辑思维能力。具体学习表现指标描述如下所示（表2-10）。

表2-10　“议论性文章阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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从初中议论性文章阅读能力图谱中的具体学习表现指标描述看，各级表现指标以学生能够“阅读简单的议论文”为评价的基点。A学习理解，主要评价学生是否能够“区分观点与材料”，这在A2信息提取中表现鲜明，A2-1“提取彰显作者思想倾向的语句”，A2-2“指明用以证明观点的道理、事实、数据、图表等材料”，A2-3“提取表示观点和材料之间联系的语句”。B实践应用是基于A学习理解进行分析、解释。“文中重要词句的内涵”“观点与材料之间的关系”“文章段落、层级之间的关系”等，是议论文阅读学习过程中要理解、思考的重点。学生要能够知其所以然地阐述清楚其中的逻辑关系。C迁移创新是基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”的要求提出的，同时也符合提升初中生逻辑思维能力的要求。

6.“文学作品阅读”学科能力活动框架。

关于文学作品阅读，2011年版课程标准与2022年版课程标准都提出了相应要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“实施建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》发展型学习任务群文学阅读与创意表达中提出“学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”的要求。两版课程标准都十分强调“体验”“感受”在审美过程中的作用。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语文不仅要掌握基本的识字与写字，还要学会阅读，并能够与他人分享。在阅读过程中，要培养人文素养，提高鉴赏能力。教师要引领学生用艺术的眼光来看待文学作品，在阅读中实现与文本的对话。充分调动学生的思想、情感、趣味，并以此融入课堂教学当中，增加美的享受。因此，依据上述两版课程标准的相关要求，遵循评学教系统指标体系研发要求，文学作品阅读能力图谱的框架构建如下：A学习理解能力活动是基础，其能力活动要素强调识记辨别、信息提取和整体感知；B实践应用能力活动是中间层级，它的能力活动要素包括解释说明、分析判断和感悟品味；C迁移创新能力活动是最高层级，其能力活动要素主要包括鉴赏评价、发散创新和解决问题（表2-11）。

表2-11　“文学作品阅读”学科能力活动框架结构与指标描述

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以C2发散创新为例，C2能力活动要素聚焦于“对作品内容有自己的心得，获得有益的启示，能发现作品的现实意义”，正所谓“读懂作者，读出自己”，这是语文阅读的重要能力层级。文学作品具有文学性，它注重抒发个人情感，传达人生经历及体会。初中生对文学作品是比较熟悉的，因为文学作品中的人物、情节、主题比较接近生活实际，容易理解。这些特点，对于学生的学习有积极意义。语文课程是一门综合性的课程，其性质是工具性和人文性的统一。在教学中，要正确把握语文课程的特点，全面提高学生的语文素养。欣赏文学作品时，学生要有自己的情感体验；在尊重学生的个性、重视学生的个人体验的基础上，引导学生钻研文本，以学生为主体来解读分析文本。本框架依据学生在本领域认知活动的不同表现，将学生的能力活动分为三级指标：C2-1“能对作品内容或表达有自己的心得”，C2-2“能获得对自然、社会、人生的有益启示”，C2-3“能发现作品的现实意义”。其中，“能发现”是指读者能理解作者的精神世界。能力表现的三层描述关注从“心得”到“启示”再到“意义”，呈现出了能力上的递进性。

纵观学生学习情况，初中生的理解都比较浅显，对文本的深层主题挖掘不够。究其原因，首先，学生的阅历和知识水平有限，对文本的领悟能力较弱。其次，缺乏整合能力。初中生在文本阅读过程中，往往汲取的是碎片化知识，对文章的内容，缺乏整体和系统的归纳整理。最后，忽略文章结构。文学类文本的脉络尤为重要，但大多数学生在学习过程中，不注重梳理文章思路，对作者组织材料的方式方法不够重视，且不能学以致用。在文学类文本中，形象思维和艺术思维占据主要地位，其思维方法有判断和分析。将“文学作品阅读”学科能力做出上述分层，有利于呈现学生阅读过程中的具体表现，同时也有助于关照学生高阶思维的发展。

7.“任务型表达”学科能力活动框架。

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我、创造性表达的过程。写作能力是语文素养的综合体现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于初中写作的学习目标强调“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也提出“注意对象和场合，学习文明得体地交流”“根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力，增强感染力和说服力”“根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”等要求。纵观两版课程标准的要求，不难看出，不同时期的课程标准都要求学生写作要真实，关注生活现实，有感而发，说真话、实话、心里话，负责任地表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。学生如何做到乐于表达，关注现实，表达真情实感，课程目标在写作学习目标内容从素材积累、写作过程、写作目的、写作方式、写作习惯等方面做了回应。教师指导时，要关注学生真实写作，引导他们重视写作的过程，根据写作目的和对象的需要去选择不同的表达方式。引导初中学生从生活实际出发，根据需要开展任务型写作。

关于任务型表达，上述两版课程标准都提出“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号”的要求。这要求以“目的”“对象”为任务导向，以“表达的需要”为根本，根据交流的情境考虑表达方式、结构、语言等写作要素。按照荣维东教授对写作课程三大范式理论的分析看，任务型表达属于“交流—读者”写作课程，应重点关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等深层次的问题。显然，任务型表达在关注写作活动的过程、结果的基础上，更强调交流。这种写作同样是运用语言文字来表达自我情感，与世界、他人进行交流的重要方式。

依据2011年、2022年两版课程标准的相关规定，遵照语文学科核心素养的评学教系统指标体系研发要求，初中语文任务型表达能力图谱的整体框架构建如下：A学习理解，要求学生了解任务型表达类型及其特点，清楚不同类别任务型表达的基本要求，能够整体把握任务型表达的具体情境要求，清楚任务指令，理解任务情境中各种信息及其关系；B实践应用，要求学生能够根据任务型表达的要求，分析任务情境的表达范畴、表达核心等，选择写作材料，确定写作内容的详略、主次等关系；C迁移创新，要求学生能够针对自己的任务型表达情况进行反思，基于任务情境表达过程中的写作进行修正等。具体学习表现指标描述如下（表2-12）。

表2-12　“任务型表达”学科能力活动框架结构与指标描述

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以C2为例，C2学习表现指标描述聚焦于对任务型表达的创新。依据不同情境中学生在本学习领域认知活动的不同表现，分为三类指标：C2-1“根据要求，提取信息，进行缩写”，C2-2“根据要求，变化文章的文体或表达方式，进行改写”，C2-3“根据文章基本内容，合理想象，进行扩写”。能力活动表现的描述关注依据一定的目的和对象，进行恰切的表达。

8.“个性化表达”学科能力活动框架。

个性化表达是初中阶段学生重要的语文实践活动之一。2011年版与2022年版课程标准中均对个性化表达提出明确要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总体目标中提出要让学生“逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”，这个要求直接反映在学生的个性化表达之中。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段（7—9年级）中的写作要求有8条，梳理一下可概括为三部分：一是知识能力目标，要求学生在表达时要创新，学会缩写、扩写以及改写，对记叙文、说明文、议论文以及常见应用文都有所掌握，并且恰当使用标点符号；二是过程方法目标，要求学生能够将生活融入写作，从多方面考虑写作对象及目的，合理表达内容，提高练笔次数与写作字数以及写作速度；三是情感态度目标，要求学生写作要有真情实感。此版课程标准对初中阶段学生的写作要求非常全面、深入，围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标提升学生的整体素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》不仅在课程目标中提出了对个性化表达的要求，而且在发展型学习任务群和拓展型学习任务群中也都提出了相应的要求。例如，“运用多种方式交流自己的阅读感受”“表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”“尝试写诗歌、小小说等”“阐述自己的感悟和观点”，等等。强调个性化表达要“提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”。

“个性化表达”中“A学习理解”是基础层级，其能力活动要素主要包括识记辨别、信息提取和整体感知，强调能选择材料并能选择恰当的表达方式；“B实践应用”的能力活动要素包括解释说明、分析判断、感悟品味；“C迁移创新”是最高层级，其能力活动要素主要包括鉴赏评价、发散创新、解决问题，强调能鉴赏评价文章，并运用个性化的语言表情达意（表2-13）。

表2-13　“个性化表达”学科能力活动框架结构与指标描述

续表

以C1为例，C1学习表现指标描述聚焦于对所写文章的鉴赏和评价，这是语文学习的重要能力层级。依据学生在本学习领域能力活动的不同表现，分为三层指标：C1-1“能评价文章的立意、选材”，C1-2“能评价文章的语言表达”，C1-3“能评价文章结构以及写作方法”。能力表现的三层描述关注从评价文章的立意、选材，到评价文章的语言表达，再到评价文章结构以及写作方法，呈现出一定的能力进阶关系。

【注释】

[1]李卫东.整体设计：单元视域下的教、学、评一致［J］.中学语文教学，2021（6）：6.

[2]王磊.学科能力构成及其表现研究—基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型［J］.教育研究，2016（9）：84.

[3]刘宁，余胜泉.基于最近发展区的精准教学研究［J］.电化教育研究，2020（7）：79.

[4]黄伟.基于教、学、评一致性的语文课堂实践：要义与操作［J］.中学语文教学，2021（6）：13.

[5]王磊.学科能力构成及其表现研究—基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型［J］.教育研究，2016（9）：84—85.

[6]同上，2016（9）：84.

[7]何克抗，付亦宁.开创有中国特色的教育技术理论与实践之路—何克抗教授专访［J］.苏州大学学报（教育科学版），2017（4）：100.

[8]黄荣怀，马丁，郑兰琴，张海森.基于混合式学习的课程设计理论［J］.电化教育研究，2009（1）：10.

[9]刘宁，余胜泉.基于最近发展区的精准教学研究［J］.电化教育研究，2020（7）：78.

[10]曾再平，孟鸿伟.OECD面向2030的课程图谱分析［J］.基础教育课程，2019（4）：28.

[11]经济合作与发展组织（OECD）.OECD学习框架2030［J］.孟鸿伟，译.开放学习研究，2018（3）：11.

[12]同上。