踏上反思之路：教学问题清单助推深入反思

（一）反思性对话问题清单的研制意义

反思性对话问题清单的研制源于在本研究的实践观课之后的议课阶段的实际观察情况。议课时教师往往由于惯性的做法，讨论并不能够深入地开展下去。每一个观课的老师和做课的教师基于自己的逻辑和视角，公说公有理，婆说婆有理。当然，老练的课后会议的组织者可以按照一定的脉络有条不紊地推进研讨。比如，常见的做法是做课者说课，大家说说亮点，再说说不足，最后由在场的专家进行点评。或者可以围绕一个大家设定好的专题，比如教学模式，以课堂教学环节为线索，对每一个环节的教学策略得失一一陈述。然而，这样的研讨虽然会对有心的教师产生触动或后续的改进，但并不能引起深刻的反思，对教师的促进作用原本可以更大、更本质。究其原因在于这样的研讨仍然是传统的教师学习模式（前文提到），也就是仍然认为外来的知识或观点的灌输，是能够改变教师的心智并使之作用到教学行为当中去的。应该说，外因是一部分原因，教师的发展一定脱离不了宣称理论的不断渗透（如果我们把教师们在课后研讨的东西汇总，加以提升，称为宣称理论的话），但如果这样就可以使知识内化并能够自觉应用到课堂教学当中去的话，我们太低估了思想到行动的转化过程。因此，我们仍然按照我们前文所探讨的，遵循教师的专业发展由内往外的路径，即从只有“经验+反思”才能真正促使教师的发展的路径来思考，实践对话清单提供的是一条遵循反思步骤的思考线索。提问与回答之间的互动，以及因为互动而撞击出的火花和触动，将引导每一个在场的人都有所收获，有所思考。反思性实践对话清单将利用有限的课后议课的时间，尽可能多地从教师自身的使用理论的发现与挖掘入手，引导教师遵循教学反思的步骤，进行一场专家、同伴和个人的多向对话，将浮于表面的讨论，尽其所能地引入内在，引入核心地带，引入隐秘的教师的使用理论区域。

（二）反思性对话问题清单的内容

在前文中提出过反思的四个步骤，即发现描述、识别聚焦、诠释分析、行动改进（如下图）。但在实际引导教师进行反思的过程中，发现仅仅给出了如此一个步骤流程和注意事项，并不能促使教师走入深度反思。因此，在此基础上本研究针对每一个环节研制了“反思性对话问题清单”工具，该工具在结合课堂观课的基础上的议课阶段得到实践，收到比较好的效果。

结合前文提到的反思步骤和主要要求，将对话问题清单整理如下。

续表

问题对话清单共10个问题，与反思的进程匹配使用。以问题为线索，展开提问者与回答者之间的互动。提问者可以是基于反思的议课的主持人、专家、同伴，回答者主要是做课教师，也可以是同伴或专家。总之，展开的是一次平等的对话和研讨。通过多个视角的互动切换，使反思进程更加明晰和高效。在提问清单中之所以有“我”和“你”的区分，主要是此对话清单完全可以由自己来操作，进行自我的反思，因为有时我们并不经常能有专家、同伴在场的研讨。这也是研制这些工具的初衷。反思更多的是个人的事情，我们期待教师们能够利用这些工具将自主的、深度的反思常态进行下去，走上自主发展的道路。

1.发现描述阶段的对话问题清单

（1）发现描述阶段的困难

一堂课上完，每一个教师都会有所感觉。或者不舒服、困惑，或者愉悦、得意。这些感觉是真实的，在这些真实的感觉中其实蕴含着教师成长的营养。反思的第一步便是要对引起上述感觉的情境详细描述。在这一步中，发现这样的情境有时是困难的，进行细致描述也是困难的。

为什么说发现这样的情境是困难的？诚然，教师的感觉都会有，但如果这个教师不理会这些现象而去做其他的事情，就失去了去发现的机会。没有反思意识的教师可能认为这是司空见惯的事情，没有时间和精力去思考。另外，即使有的教师很想对自己的感觉一探究竟，比如上完课，觉得学生不够活跃，但在归因的时候却认为是因为有人听课，造成了学生的紧张，因此不再深入思考此事，或思考进入错误的方向。这也就是有的教师并不能真正发现课堂中引起不舒服或愉悦的真正情境和原因，就更不用说专家型教师的“于无问题处，发现问题”或“在看似平常的地方发现问题”了。教师发现能力的局限，会阻碍反思沿着正确的道路开展。

为什么说细致描述也是困难的？发现了困惑、愉悦的情境，只是说有了探究的方向，并不等于需要解决的问题已经清晰。问题不可能脱离特定的情境而存在，问题与问题情境是不可分离的，问题和其所处的情境是互动地形成的。只有在对问题情境进行细致描述的基础上，才能更加明确问题处在什么位置，以及如何更好地界定它。所以，对问题情境的描述也是一个逐步把问题聚焦的过程。另外如前文提到的陈向明的观点，“教师、信念、问题情境、行动中反思”四种要素构成了教师的实践性知识，它们是打包在一起的，对问题情境的剖析实质上也构成了教师实践性知识的一部分，教师应当且必须具备理解情境的能力。我们所说的反思其实本身正是致力于提升教师的实践性知识，外显并形成可操作、可借鉴的智慧。

因此我们倡导的反思，一般来说是在议课阶段就马上进入同伴、专家和教师的三方对话，利用对话问题清单，使这一真正引起教师不同感觉的课堂情境予以对焦，并通过教师自己的语言进行描述，使在场的教师以不寻常的方式再次经历日常的经验，从而对所发生的故事，以及故事所处的特殊环境有深入理解，这个对实践环境深入理解的过程，在肖恩看来，也是用自己对实践环境的认识来组构（frame）问题的过程。

（2）对话问题清单的应用

结合上面的分析，本阶段提供三个问题：

①我（你）的感受是什么？

②课堂上哪个情境让我（你）有如此强烈的感觉？

③我（你）做了些什么？学生的反应如何？结果怎样？

三个问题的指向正是引导对话聚焦“发现”，表达出感受，寻找到给予此感受的情境，并通过回忆、组织语言、彼此间的互动，组构出一个具有意义的情境。这个情境要比较细致地还原，包括人物的语言、神态、行为，甚至是当时自己的心情。当然需要注意的是，情境并不是教学的重录，要剥离无关情节，将有关联的、有意义的部分重新用自己的语言细致地描述出来。

案例：^[6]《一位高中地理老师的反思行动之旅（1）》

从案例来看，该教师找到了并用自己的话抽离了本节课让自己感觉沮丧、不舒服的情境，比较细致地描述出来了。这就是反思的第一步，发现与描述，其实是找到了问题的前奏。

2.识别问题阶段的对话问题清单

（1）识别问题阶段的困难

我们接触的都是事件、现象。教学反思的第一步让我们从课堂上杂乱无章的现象中理出了关键的情境脉络，发现了问题的巢穴。然而，从情境到问题，需要有一个转化的过程。

首先要做的就是对情境中蕴含的可能的问题进行搜索，找到核心症结。其次进行定位，包括实践定位和理论定位。所谓实践定位，就是要找到自己所研究的问题在实践中处于什么位置，明了自己的研究可以从实践的哪个方面入手。所谓理论定位，就是从理论上确定自己所研究的现象处于一个什么位置。理论定位可以帮助研究者明确自己的研究所从属的理论体系，为这一研究可以运用的视角和理论奠定基础。理论定位的关键是分析现象的本质，然后再去寻找与这一本质所对应的理论和概念并找到本理论所属的更高类别的概念，从而摸清研究现象所从属的理论脉络。

对情境当中蕴含的问题进行分析并找到背后的理论或概念并不是一拍脑袋就出来的，需要研究者对现象进行一定的文献综述，或者请教专家和同行从别人的研究中获得相关线索，并有针对性地开展一些深入的理论学习。

因此，识别问题对一个不太成熟的教师来说是一个比较漫长的过程。有没有更高效的办法，这是本研究思考的问题。通过三方人员的在场，可以一定程度上缩短这个转化的过程。由于现场三方人员的互动，不同教师之间的头脑风暴的过程，会对这个情境所蕴含的本质症结及症结背后的本质问题的实践和理论中的定位有一个比较深刻的速写，为之后进行的深度反思提供一个思考的切入点。

（2）对话问题清单的应用

本阶段提供两个问题：

①我（你）知道主要的症结处在哪儿吗？

②我（你）能界定这有可能是什么方面的问题吗？

主要要求：教师观察教学，发现问题，能够比较准确地用概念说明问题（对问题的内涵与外延真正清楚）。

案例：《一位高中地理老师的反思行动之旅（2）》

从案例来看，教师很快地找到了问题的症结，症结不在于学生的懒惰和不上进，更多地是由于自己没有能够激发学生的兴趣、调动学生的积极性的问题。当然，在进行反思议课的过程中，互动是必要的，也是有益的。此案例中，观课专家的一句问话，点醒了做课教师，使他很快意识到问题的本质。

3.诠释分析阶段反思性的问题清单

（1）诠释分析阶段的困难

反思的第一步、第二步进展如果顺利的话（当然这个过程也许很漫长，会走一些弯路，但弯路本身也是对厘清问题很有裨益的），反思过程便迎来了最艰难的也是最主要的一个环节——诠释分析环节，诠释能够解释教学中的意义，分析能够说明意义之间的关系。此阶段的全方位思考、碰撞如果能够展开，便必定使我们的反思脱离惯常的肤浅，如凤凰涅磐般走向深刻。

诠释与分析环节主要完成如下4个任务：

第一，诠释与分析教师的宣称理论。前文已经提到宣称理论，就是揭示教师的信念，所持的价值观，应该采取什么样的行动，然后期望达到什么样的结果。一般就是教师在教学设计之初秉承的理论指导或学科课程标准当中的理念或观点。这些，在一个完整的教学设计中教师都是需要填写的。我们也认为教师填写并设计教案的时候，是有意识地在此指导下进行的。但是现实情况是，有部分老师只有在公开课或评选课的时候，在填写指导思想和理论依据一栏的时候才会生搬硬套上一些理论帽子，至于“帽子”与后续的教学设计和实施是否相关，有时考虑并不是很多；更多的教师在进行常规的教学设计的时候，是不太考虑指导思想和理论依据的，主要是凭着自己的经验来设计教学，甚至有的教师照搬一个别人的教案作为摆设，课仍然按照自己的模样来上。因此，要揭示宣称理论，尤其是与教学对应的宣称理论有难度。

第二，诠释与分析行动中的使用理论。如果说诠释与分析宣称理论是探究教学的“应然”状态，此任务便是探究教学的“实然”状态。发觉教师实际做了什么，产生了什么结果，行动中包含的价值观是什么，是在什么样的环境中进行的，以及说明它们之间的关系是什么。

使用理论存在于教师的行动当中，以一种隐蔽的、不可言传的状态指挥着教师的教学行为，正如前文所述，专家们提到的缄默性个人教育观念或以教师个人信念为外在表现的教师实践性知识，是教师难以明确意识与清楚表达的。这种观念外显化按照庞丽娟和易凌云（2005）的表述，主要有四个阶段：其一，信息提取。指教师通过对教学行为的剖析，有意识地对隐含于行为中的缄默性个人教育观念加以关注，随时捕捉缄默性个人教育观念的各种信息并进行必要的信息提出。其二，概念化。涌现显性概念来对本来只是体现在行为中的信息命名，将不可言传的动作序列抽象为语言上的概念描述或归纳。概念的形成不是以习性完成的，而是在对实践不断总结中，逐渐沉淀与提炼出来的。概念化的关键策略是能够“见微知著”和“以类行杂”的。其三，组织与系统编码。是将概念分为若干子集，把概念综合与编码成概念系统的过程。其四，外化表达。可以从两个不同角度来促进教师对其缄默性个人教育观念的外化表达：一是把握概念或概念系统的核心意义；二是进行情境化的表述。

当然，这个外显化的过程对于一堂课的教学过程来说也许不需要如此细致深入，但总的来说，对于一线教师来说是有困难的。能否做到呢？这也是本研究努力想通过问题对话清单制造的多方对话中力求有所突破的。

第三，比较宣称理论和使用理论。分析两种理论在价值观、行动结果方面有什么异同。在我们的议课过程中，常常看见或听见的是两种或两种教学策略或招数的对比。比如，有的老师在评课的时候会说，在这里，我可能不会叫学生自主思考，而是让学生讨论。上节课就是这样进行的，学生的讨论效果很好。这样的比较有用吗？我们的回答是，有用。但有用的很有限，或许没有用。为什么这么说？因为学情不同，教师的个人情况也不同，好的办法换一个教师用，有可能失效。即便能够依葫芦画瓢地实施，效果也还好，但如果换了一个教学内容，教师是否懂得举一反三？因此本任务对比两种观念之间的差异，从更高的层面上、更通用的层面上比较，如果能够比较透彻地结合此时、此地教学中发生的案例来进行辨析，将会指引教师理解差异，从而有更大的收获。

第四，在其他的视角中通过比较和批判来修正与重建宣称理论和使用理论。这一任务，实事求是地说是很少在议课过程中得到应用，我们还不太习惯于从更广阔的道德、伦理的角度来评判我们的教学。这是教育专家要做的事情。然而，现在所提倡的生命课堂、智慧课堂、快乐课堂、成功课堂、生活课堂一定程度上指引着我们的教师需要从人的发展的教育本质的角度来审视自己的教学，审视每一堂课。

（2）对话问题清单的应用

此环节设计了4个问题清单。

①教学设计的时候我（你）的理论依据是什么？设计了什么样的教学行为？期望的结果是什么？

②教学实施中我（你）实际做了什么？产生了什么样的结果？为什么会出现这种情况？我（你）总结出什么样的规律了吗？

③我（你）总结出的规律与学科课程标准中的哪个理论能对接上？有什么差异吗？

④我（你）对这种差异有其他的认识角度吗？

以上四个问题链实质上是引导教师在诠释分析环节完成了上文所说的四个任务。在实际的反思对话中，问题会围绕当时的教学内容更为具体，互动的过程也不是单线的，会有问题的回溯、细枝末节的参杂与剔除、讨论方向的偏离、问题的纠缠与厘清等，如果能够坚持以上的脉络，一切讨论终将使诠释分析更为透彻。

案例：《一位高中地理老师的反思行动之旅（3）》

续表

从案例来看，通过诠释和分析，教师意识到并抽离了自己的使用理论（这是多么难能可贵），同时也对比了与课改理论（宣称理论）的差异。通过这次反思，对教师的触动将是很大的，也将促使教师对宣称理论上所倡导的“主动、合作、探究”有所领悟并投入自己的研究。

（3）诠释分析教师使用理论的实质与意义

在讨论反思的诠释分析环节的时候，关于问题清单使用的话题虽然告一段落，但笔者也想探讨一下揭示教师使用理论的实质与意义。

在反思的诠释分析环节中，揭示教师的使用理论是最具本质的一步，意义是非常大的。揭示出教师不自知地使用理论，其实是揭示了教师的个人经验当中的合理成分和不合理成分。因为教师都是靠经验在进行教学行为，每一个教师都是如此。没有经验，就没有教师个体的存在。杜威说：“教育就是经验的改组或改造。”波斯纳（Posner）说：“教师的成长=经验+反思。”

教师经验对教师个人来说，是教师知识的重要组成部分，更确切地说在教师实践性知识中，教师本人的经验起着非常重要的作用，而在教师日常的教育教学工作中，起着决定作用的是教师的“实践性知识”。拥有丰富经验的教师，会为理论知识的学习提供实践基础，会在反思实践经验的基础上更好地融合理论知识的学习，也就是说经验是教师连接理论与实践的桥梁。教师用经验诠释着理论，用实践来丰富着经验，如此往复，教师越来越趋于成熟和卓越。

案例中教师的使用理论（也就是新的经验）被揭示出来：学生发现=可感知的学习情境+教师提问，虽然理论工作者可能认为这个公式还不像知识，抽象层面还比较低，似乎更像一个行动步骤或行动策略，但是，该教师自己认为很好用，今后遇到类似情况很容易迁移。这个公式来自教师自己的实践，是教师自己的知识，具有该教师自己的个人特征。

同时必须看到，要让教师悟到宣称理论的实质，就是真正明了课改理论以及学科课程标准上的观点，需要教师自己面临真实的问题、亲历问题解决的过程，形成对自己有触动的新的经验。刚才的案例教师所处的教学情境是一个地理教学课堂，面对的是某大城市内一所重点中学高一的学生，这些学生在教师最初完全使用讲授方法时参与不够，特别是后排的学生没有被完全吸引。该教师正在与一些大学研究人员开展一项有关教师实践性知识的合作研究，研究人员在观察她的课，而且课后对她的教学进行了追问，引发了教师的深层次思考：如何让学生理解大气散射现象，更加重要的是，如何让所有学生都真正参与进来，通过身边鲜活的生活现象和自己的观察、思考来理解这个原理。教师在行动中反思。关灯，提问：没有光源的教室为什么还是亮的？创设一个环境，让学生自己发现。类似让学生自己发现的观点，教师在新课程培训和阅读书籍时曾多次遇到，但最终形成教师的个人信念是这样一次教学实践和一次比较深刻的反思。当教师只是口头讲解大气漫射现象时，学生的参与明显不够。她将学生的反应（参与讨论的学生比较少，表现不够活跃等）以及大学研究人员的提问作为对自己教学行为的回话（talk back），进而采取了新的行动（关灯）。通过对教学问题情境的重新框定（reframing），她找到了合适的教学行为，并取得了更佳的效果。教师新信念的形成。教师原来的信念是：教师在课堂上一定要将有关原理完整地、一字不漏地向学生讲解，并通过板书要求学生做笔记，这样学生才能记住（与考试的要求也有关系）。通过行动中反思，现在形成的新信念是：学生发现=可感知的学习情境+教师提问。教师一旦重新审视了问题，尝试了新的行动，而行动又被实践证实为正确和有效，教师就会非常确定它，也才会在后续的实践中主动尝试，如今后在教授“露”这一自然现象时可以将这种方法进行迁移。这时教师确定的不仅仅是一个方法，还是一个完整的行动情境乃至经验。更重要的是，这个经验使教师确定了让学生去发现这个被实践证实为有效的内部信念，它源于经验又高于经验。

4.行动改进环节反思性对话问题清单的应用

（1）行动改进环节的困难

反思的最终目的是要改进实践，因此当教师的反思从现象聚焦到问题，针对问题情境进行了细致描述，并通过诠释分析找到了自己在教育教学信念、观念（也就是使用理论）与课程标准、新课程改革倡导的理念（也就是宣称理论）的差异，到此时如果说一切推理、分析都是在头脑中完成的话，行动改进环节便是要付诸行动了，也就是要将重新概念化或有了新的理解的理念演变成具体可以在课堂教学中实施的教学策略和行为。在这一过程中，教师的经验、灵感需要激活，需要全面考虑理论、学情、教材、环境等系列问题，做出较为合理的行为选择，并能达到一定的好的效果。反思后的行动改进与没有反思之前的教学行为至少是要有所变化和调整的，要体现反思前期所探讨出来的成果。在现实教学中，有些教师的行动改进由于没有考虑成熟，效果仍然不尽如人意。当然，这不是一蹴而就的事情，需要反思——实践——再反思——再实践的行动研究过程，但此时的实践一定是螺旋上升的实践，不是原地踏步的实践，教师要努力把前期反思的成果应用到行动的构想、设计和实施当中去，因而对教师来说这是富有挑战意义的。

（2）对话问题清单的应用

本阶段提供一个问题：如果这类情况再发生，你（我）会采取什么样的策略或方法解决？

此问题一经问出，教师可能会滔滔不绝地给出很多教学设想。听课议课的教师也会更倾向于提出一些自己认为好使的招数。当然，这里一定需要教师本身的思考和取舍。

案例：《一位高中地理老师的反思行动之旅（4）》

通过案例来看，教师已经将“创设可感知的学习情境、教师提问”的这一具体教学策略融合到了对新课程改革倡导的主动、合作和探究的理解上了，相信通过实践，教师还会发现不足，会进一步地推动自身进行更深入的行动研究。

诚然，在教师的议课阶段，课题研究者们遵循反思对话问题清单，进行了多场次的现场互动，取得了很好的效果。参与教师都感觉比之通常意义上的听评课收获更多，对自己课堂上表现出的核心问题有更深入和针对性的分析，同时通过一问一答也促进了自身对自己教学优势与不足的思考，并也意识到反思对自身专业发展的作用，并也尝试按照反思对话问题清单进行自问式的反思。但是，作为研究者和实践者，我们也发现反思对话问题清单的诸多不足。如清单对于教师来说更多的是促思考，而不是得出结论，因此不可能一场次现场对话就能真正有效地深度反思，需要参与教师更长时间地、更多空间地进行更广泛的对话，包括自我对话。同时反思对话问题，并没有严格地对答的答案和顺序，需要对话主持者的现场方向把控力和比较深的教育教学功底，有时很容易陷入细枝末节的讨论当中，使对话冗长低效。这些都是后续需要进一步研究与解决的问题。