教学反思：理论与实践研究

2023-08-05 理论教育版权反馈

【摘要】：实践性知识不是指导教师某一个具体行为的某种具体的知识，而是在实践中经过确认有效并以整体性教学信念的形式发挥作用。教师的信念是一种为人有用的信念，并包含批判反思的维度。本研究一直使用使用理论这个概念，便于和宣称理念对称，但需明了和有的专家所说的缄默性知识、实践性知识、教师信念有相通之处。最理想的状态是宣称理论和使用理论一致，以及人的思想和行为是

教学反思的理论基础之一就是行动理论。行动理论起源于哲学家、社会科学家和专业实践者对“怎样才能使人的思想和行动统一”问题的探索。行动理论认为，教师同时拥有宣称理论和使用理论，两类理论有时一致，有时并不一致。当不一致的时候便导致了教师的思想和行动的不统一。教学反思的目的之一是要促进宣称理论和使用理论的整合，使存在于教师身上的两种理论予以整合，也使两种理论各自得到检验、调适和修正。这是教学反思的实践意义所在。

（一）宣称理论

宣称理论就是教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。如果有人问教师在某一环境下他将做什么及如何做时，他的回答就是宣称理论。能够容易地用语言把宣称理论表达出来，有些时候通过正式的语言宣称，有些时候则通过格言和警句来表达。如“学习应该是快乐的”“教学要尊重学情”“教学要以学生的主动探究为主”等，这些老师们能够朗朗上口，并被指导如此做的，便是宣称理论。

宣称理论存在于教师的意识层面，有时容易随着外界的影响而改变。例如，通过向专家报告、参加工作坊等，个人就会产生新的想法，这样就使得有的宣称理论发生了改变。比如，有的老师刚开始信奉“要给孩子一滴水，自己便要有一桶水”，即认为教师应当比学生更为博学。后来有的专家提出，在信息爆炸的年代，教师要给孩子一滴水，应该不止有一桶水，更要和孩子们一起寻找到活的水源，源源不断地滋润孩子。无疑，后一种说法更符合新课程改革中的师生观和知识观。这个教师便接受，对之前的一桶水理论予以了修正，因此宣称理论是外在宣称的，比如课改当中的许多理论，教师个人会随着外界的影响对自己接收到的宣称理论进行调整和改变。

宣称理论习得以后，传统的教师学习认为宣称理论一定能够引导教师的行为，但实际上并不完全是这样。教师的行为并不一定是与宣称的理论相一致的。如前文所说的“活水”观点，被某教师接受，但在现实当中，该教师长年累月地使用一本教材来教孩子，没有半点扩充知识、视野的做法。又如，老师总是说要在自主的教学理念下让学生通过探究来学习，但是在课堂教学中总是喜欢讲授。有的老师虽然也认同小组合作方式的益处，课堂上也围成小组，但很少有小组合作学习，有小组合作学习也沦为形式。因此，这样不一致的表现，也让我们进一步来质疑传统的教师在职培训模式：培训——教师知识与信念的改变——教师课堂教学实践的改变——学生学习结果的改变，即教师的改变不能完全依靠外赋权，而要通过反思来改变。因此，宣称理论是独立于教师而存在的，需要一个教师内化的过程。

（二）使用理论

如果说宣称理论独立于行动之外，使用理论则融合于行动之中。使用理论与行动的关系，犹如影子与人的关系。阿基瑞斯（C.Argyris）与肖恩的观点是：我们建构使用理论的过程和建构行为世界的过程是相同的，我们审视自己的使用理论就是在审视自己的行为的世界。^[4]

赵明仁认为，使用理论以缄默知识的形式存在，缄默知识包含了使用理论，但不仅使用理论。使用理论不能通过言语清晰地表达出来，需要观察人的实践来建构。它直接、持续地影响人的行为。使用理论一般要经过文化浸润而生成，就如我们是在浸入式的环境当中学习母语一样，通过听、模仿、联系和从别人那里获得反馈，形成一套非常复杂的关于母语学习的体系，这一体系就是使用理论。一个5岁的孩子谙熟这样的使用理论，能够自由对话，但是当问他什么是语法、什么是句式时，他并不能说出来。教师的使用理论也以如此状态存在着。教师基本按照自己的使用理论行动，但不会刻意地寻找日常行为背后的假设是什么，为什么要这样做，这样做的后果是什么，甚至没有好好地思量自己到底在做什么。犹如水之于鱼一样，使用理论虽然不在教师意识的前台，身处无意识的后台，但是却持续地影响着教师行为中的每个细节。因此有人说，教师知道的多于他能言说的，教师拥有一座宝藏，一座不能言说的使用理论的宝藏。

使用理论在庞丽娟和易凌云（2005）的表述中称为缄默性个人教育观念。是教师难以明确意识与清楚表达，隐含于教师的个人实践经验之中的对教育的认识，这种深藏于教师头脑中的认识切实而深刻地影响教师的教育实践行为。

按照陈向明的观点，^[5]她更倾向于将使用理论称为教师实践性知识，即教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为。也就是教师的实践性知识以“信念”的形式为主要表现形式，这种知识的创造者是教师自己，它来自教师的教育教学实践，在他们的日常工作中体现，并能指导他们的惯常实践，因此对教师来说是最有用的知识。这种知识更像“智识”，而不仅仅是对外在客观事物的概念性把握。虽然教师的实践性知识以一种信念的形式表现出来，但这种信念必须与另外三个要素：主体、问题情境、行动中反思同时出现，四种要素作为一个整体构成教师的实践性知识。实践性知识不是指导教师某一个具体行为的某种具体的知识，而是在实践中经过确认有效并以整体性教学信念的形式发挥作用。四种要素中虽然没有出现学生或者其他教育主体的字眼，但其实每一个要素都指向教师行动所面对的人。教师的信念是一种为人有用的信念，并包含批判反思的维度。教师作为主体，面对一个真实的问题情境，采取行动并不断反思，根据后果而重新框定问题，最后以形成一种新的、修订过的信念为此行动的暂时终点。这四种要素彼此构成一个相互联系的整体，并指导教师的后续行动。教师每一次在行动中的反思使得这个信念包更加丰富，或发展出新的信念，教师的实践性知识便也在行动中反思和信念的丰富与更新中不断发展。

总之，从不同专家对于使用理论的讨论来看，使用理论具有内隐性和综合性，以及不确定性。本研究一直使用使用理论这个概念，便于和宣称理念对称，但需明了和有的专家所说的缄默性知识、实践性知识、教师信念有相通之处。

（三）教学反思与宣称理论和使用理论的关系

有许多研究发现，使用理论和宣称理论有时是一致的，有时却是不一致的，而且有的时候教师不能意识到两种理论之间的落差。最理想的状态是宣称理论和使用理论一致，以及人的思想和行为是统一的。然而，现实中总是：一部分宣称理论并没有付诸行动，人的思想和行为不一致；一部分的使用理论没有被人意识到，处于日用而不知的层面，没有被行动者挖掘、利用和修正。

宣称理论代表着“应然”的追求，希望所达到的目标，使用理论则代表着“实然”的状况。所以，宣称理论和使用理论的一致性，表明的是教师实践的改善程度。

教学反思之于使用理论：让人去想自己的使用理论是一件困难的事情，而它有真正决定人行动的理论，因此通过反思使人把潜藏的无意识中的使用理论觉察出来，通过分析之后再修正，并把觉察后的使用理论与宣称理论进行比较，有助于缩小两种理论之间的差距。

教学反思之于宣称理论。反思也能够对从外界获得的知识予以内化或修正。反思是反思者思想、知识和行动的整合过程，因此反思也是宣称理论和使用理论互动和统整的过程。在反思中，一方面，实践者根据宣称理论来分析使用理论，寻找改善的途径；另一方面，实践者在特定的情境下，对使用理论进行检验、调适和转化，把一般性的原理和规则转化为适合于特定情境的知识，从而把宣称理论内化为使用理论。

教学反思：理论与实践研究

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