高中教师教学反思现状及调研结果

2023-08-05 理论教育版权反馈

【摘要】：以上三个问题的调研结果充分表明高中教师教学反思状况处于一般水平，反思的质量处于低下状态。即一半以上的教师很少在回答这个问题的时候，去反思自己在处理类似问题时的所思所想，很少或不去思考适当的反映形式，差不多反射性地处理这种事件，仅仅是在制止事件，把简单“反应”付诸行动，是几乎没有反思意识的。接近三分之一的教师稍有反思意识，能够在处理事件过程中有一个辨别的过程。只有十分之一的教师具有高度反思性。

通过前文的阐述，我们已经了解了反思的内涵和特征。在理解它的深奥之处的教师看来，反思的操作犹如“负重”而行，当“负重”已成习惯，“重”变成了“轻”，研究的快乐和幸福便会伴随而生。在把它泛化的教师看来，反思的操作犹如“做秀”或“走过场”，始终游离在外，那么这样的反思就是低效，甚至是无效的，最终成为教师不得不应付的负担。

然而，我们不无忧虑地看到，低效或无效的教学反思是比较普遍存在的现象。

下面罗列一些教师们所写的反思：

1.观察引入时几个代数式有什么特点，1班学生回答不出来，不如4班。

2.总结定义时，1班的语言比4班到位。

3.4班能对不理解的地方提出问题，而1班做不到。

4.小结时4班学生不知道写什么，这方面还需要训练。

5.课件中说明的这部分内容应该留给学生更多的机会。

6.学生不理解的是：都有分数线的式子，为什么有的是单项式，有的不是。

7.我们已经总结出很多学生喜闻乐见的教学游戏形式，使学的过程不再枯燥，但是更加重要的是练习的过程。适量的纯音节读物的阅读，给生字注音，听音连线等这样的练习对巩固学生学习成果很有效。

8.单项式的系数若是带分数要化成假分数，这节课忘强调了。

这样的反思，效果如何呢？诚如一位老师所说：“一位张教授说的：‘你们回去记三个月的反思，不要中断，三个月后就会发现获益匪浅。’”回到家后，我也下定决心……每天都抽出时间，……反思。三个月很快过去了……我反而觉得这种反思是在浪费我的时间，并没有多少有价值的东西，我还真不如用这个时间来多备备课呢！我真是不能理解，为什么会这样？难道是张教授说错了？还是我做错了？……我也跟同事交流过，发现大部分老师也有这样的疑惑。……大家都觉得这是在做无用功。

我们的教学干部又如何看待反思呢？“一位校长的苦恼……在教学管理中，通过检查教师的备课笔记，我们发现，教师们在课后反思这一项里一般只是简略地写上几笔，从内容上看对今后的教学也没有什么用处，更谈不上有助于摸索教育规律、总结先进经验、进行教学上的亡羊补牢了。也就是说，我们的课后反思空洞，走了形式。”^[11]

2006年北京市所做的教师反思8760人的大样本抽测中，关于反思的数据显示：如果遇到问题就想一想的占47.9%；每天仔细地回放一天情形的占29.7%；忙得没有时间思考的占10.1%；偶尔这样做的占9.9%；其他占2.4%。可见能够坚持比较深入思考的老师仅占三分之一，大部分老师没有形成深入反思的习惯，反思的质量也就更无从谈起了。

2011年笔者所做的367名高中教师反思调研，其中关于教师教学反思的水平现状，根据调研统计结果，结论为：在高中教师教学反思的水平方面，大部分教师仅对教学反思理论“了解一些”；大部分教师对于教学反思的方法和策略的掌握“一般”；大部分教师只是“有时”将教学中的思考撰写成教学论文。以上三个问题的调研结果充分表明高中教师教学反思状况处于一般水平，反思的质量处于低下状态。

2012年笔者所做的25名关于反思的情境调研中，也反映出教师的反思水平虽然呈现出差异，但总体情况处于低下，以下是笔者通过设置情境题目，根据被调查者问题解答情况判断教师的反思水平结论及分析。

情境：教师要求学生，除了削好的铅笔以外，把所有的东西都收起来，然后进行测验。具体要求是写出20个词汇的定义并用每一个词汇造一个句子。测验开始后，课堂迅速安静下来。教师坐在讲台前开始批改作业。突然一种声音引起了他的注意。声音是由一个打开笔记本并将上面的内容抄上考卷的学生弄出的。

问题：这样的情况您肯定遇见过，您将如何反应？

此次调研通过卷面作答和访谈方式，共对20名教师的回答情况进行了汇总。以下是调研情况：

62%的教师马上走到学生面前，撕毁或没收其试卷，并严厉地说：“由于作弊，你这次考试不及格！”

27%的教师要求学生带着笔记本和试卷来到讲台前。在查看了笔记本并发现该生确实作弊之后，教师评定其为不及格。

11%的教师在不让其他学生察觉的情况下，把当事的学生叫到教室外面了解情况。当确认学生的确作弊之后，询问动机，并酌情处理，比如进行一次不计分只检查学习情况的考试。

以上的调研情况其实清晰地呈现了老师面对作弊行为的处理方式和艺术，而更深层次也反映出不同教师的不同反思水准。即一半以上的教师很少在回答这个问题的时候，去反思自己在处理类似问题时的所思所想，很少或不去思考适当的反映形式，差不多反射性地处理这种事件，仅仅是在制止事件，把简单“反应”付诸行动，是几乎没有反思意识的。

接近三分之一的教师稍有反思意识，能够在处理事件过程中有一个辨别的过程。

只有十分之一的教师具有高度反思性。他考虑更深层、更稳妥的反应形式，求得一个既让学生认识错误决心改过，又能照顾其情绪并能做出合理的学业评价的办法。较之前两者，这类教师更加懂得“为了学生的发展”这一理念的内涵。

然而，在这次调研中，课题组没有看到这种教师：即一旦发现学生的消极行为，马上会去分析自己的教学实践，从自己的角度寻找问题的症结，以便针对性解决。如考试作弊情况出现，是否与自己的教学行为的不合理有关。反思型教师也许会想到考试方式中尊重学生的成分太少，因此打算尝试运用强化自尊与自我训练的道德原则，决定在下一次词汇测验前允许学生挑选一些自己不认识的词汇，让所有学生都有选择与自己现实水平相应词汇的机会，并在学会怎样弄懂这些词汇并将其纳入自己的词汇表方面获得成功。

当然，这样做会产生新的困难与问题。在下一次测验时，反思型教师会自觉地思考允许学生自己选择词汇的效果，并与先前的测验结果比较，将之作为收集新的信息的参照。如此观察、反思、收集资料、做出判断、设计、付诸行动，使得教师有永无止境研究问题的动力。这也正是“教师专业标准”中“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”的具体诠释。

总之，通过本次情境调研，课题组对教师的反思层次和现状有了比较深入的认识，即大部分教师虽然知道要反思，但离真正深度的反思还很远。具体表现在发现不了问题、反思更多地指向外因、不能挖掘更深层的原因和自身理念、信念。

2012年笔者也参考相关反思能力发展水平测试问卷^[12]，对部分教师的反思水平状况进行了测试。（见附录3）

图1：教师反思的层级及特点

本问卷认为75分以下为反思的技术层面，即参考过去的经验将教育目标的实现看作有能力的标准，关注的焦点是行为、教学内容和技能，理论方面是简单的、限于理论的描述；75—104分为反思的情境层面^[13]，即考虑多种方案，依据知识和价值观做决定，根据情境以及学生的需要安排教学内容，在理论方面能够结合情境进行分析、澄清，对原则、原理进行确认；104—120分为辩证层面，即处理道德、伦理、社会政治问题，学术性地探究，在教育教学实践中能够独立自主，比较充分、完整地了解自我。从测试结果来看，大部分教师处于60—70分水平阶段。

总之，通过不同轮次和不同的调研方式观察教师的反思水平，目前处于技术层级的居多。教师的反思，流于形式和肤浅、表面化，离深度反思还有一段距离。

高中教师教学反思现状及调研结果

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