教师反思层次与学习效能

2023-08-05 理论教育版权反馈

【摘要】：教师反思的层次，根据教师反思水平，一般分为三个层级。从教师的反思特征来看，我们看到在老师描述的教学环节中，对学生的引导，仅仅是鼓励学生进行求异思维。也就是教师没有充分理解课程改革的意义、课程的本质、“我”没能够发现教学中的问题，并分析背后的原因，这种单环模式的反思学习效能是非常低下的。

教师反思的层次，根据教师反思水平，一般分为三个层级。

水平一：技术合理性水平（教学技术水平）。

能够依据个人的经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论性的观察，往往看不到目的的存在。这种反思的焦点（关注点）是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果，并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果，而看不到教学结果以及课堂、学校和社会中的问题（Zeichner Liston，1987），很少对教育的价值与意义表示关注。Van Manen把这种水平标定为经验分析模式（empirical-analytic paradigm），是反思的最低水平。

技术合理性反省是对程序性、技术性的问题思考，即如何利用最佳教学方法和技术，在很短的时间内达到教学目标，即教师所关注的“怎么解决”和“怎么做”的问题。该水平最关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，而将目的看作理所当然，没有加以检讨。事实上，这一水平不能称为反思水平，我们称其为“前反思水平”。

我们来看一则案例：^[9]

练习用“是”说一句话时，王××同学站起来说：“我妈妈是当律师的。”我说：“请你去掉两个字，让句子更简洁。”他马上说：“我妈妈是律师。”我问大家：“谁还想说？”有的说：“爸爸是工人。”有的说：“奶奶是医生。”我问：“谁有不一样的说法？”沉默了一会儿后，一个学生说：“我是小学生。”大家鼓掌。我再问：“还有不同于这些句子的说法吗？”这时，刘××说：“红领巾是少先队员的标志。”同学们报以热烈的掌声，继而好句不断：“蓝天是小鸟的家”“燕子是春天的使者”……经过我一点一滴的引导，学生的感悟一步步走向深入，兴趣提高了，语言也变得更加灵活，思维变得更为开放。我深深感悟到了教育家第斯多惠的一句话：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。

从教师的反思特征来看，我们看到在老师描述的教学环节中，对学生的引导，仅仅是鼓励学生进行求异思维。学生的几次发言到底有何差异？学生的两次鼓掌是在教师的带领下引发的还是自发的？学生为什么会鼓掌？教师究竟应该如何引导？这样引导反映了怎样的教育理念和学生观？这些课堂情景背后的原因老师都没能做进一步分析。最后引用教育名家的话，明显是在贴标签，好像只有这样才能体现反思的深度，其实是教师缺乏个人的理解的表现。处于该水平的教师往往不能发现教学中的问题，只是根据自己的经验对课堂事件进行描述，而不能对事件背后的原因做出分析。这种反思属于“前反思水平”。

放到新课程改革的背景中来看，教师的反思是为了选择能够在可控制的状态中更有效地达到预设目的的手段，反思者是在“目的”所划定的范围内对“手段”的选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。也就是教师没有充分理解课程改革的意义、课程的本质、“我”没能够发现教学中的问题，并分析背后的原因，这种单环模式的反思学习效能是非常低下的。

水平二：实用行动水平（practical action）。

能够对系统和理论进行整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设，支撑教育目标的信念，并对教学行为所导致的教育后果进行考虑（Zeichner Liston，1987），处于这种水平的教师，开始对学生和教师的行为进行分析，以确定目标和方针是否适宜，如何发挥作用。教育选择以观念为基础，教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的，而不只是对客观的结果进行描述。Van Manen把这种水平标定为解释学——现象学模式（hermeneutic-phenomenological paradigm）。

我们来看一则反思日记。

“这一周，课文进入了‘大自然’，如何让学生走进书里的‘大自然’，然后又让他们走出书中的‘大自然’，用自己的身体去感受身边自然的万事万物，是我想借助于本单元的课文给学生的引导目标……再让学生走出书中，达到学以致用的语文教学根本落点。非常幸运的是教学本文时正逢雨天，于是很自然地想到让学生仿写《雷雨》，写出身边的这场雨，也可以写书上没有写过的雷雨景象。学生写了，但遗憾的是捕捉那些重要特征的能力还很弱，没有创新，真情实感流露肤浅，语言锤炼更加谈不上，于是我想到了曾经教过的学生写雨的文章集子。赶紧拿出来当作范文读给学生听，拓展他们写‘雨’的视角。文章是改出来的，读范文后再让学生去观察身边的雨，用心体会后写出来的果然有好‘雨’。学生走出了书中的‘大自然’，而走进自然，表现自然了。随后看到的太阳、身边的风等自然现象，学生也去体会，并自觉地写成小文章和我分享。我非常高兴。”

从反思特征来看，本案例中的老师的反思达到了二级水平。处于这个水平的教师能够经常发现教育教学中的问题，并能主动寻求教学事件背后的原因和教育理念。教师认为学生在语文中不能仅仅学知识和能力，还需要让他们在心中真正感受到文字里的人文性，做到语文工具性和人文性的统一。也就是说，教师能够在学生真实的生活世界中看待语文学习的价值，并在此观念指引下生发出一系列的教学行为和策略。

放到新课程改革的背景来看，教师的做法更多地源自对自己实践经验的总结和提炼，是个人理论的生成。实践者更加关注的是教学目标的达成，这是反思内容中更为核心和本质的思考。同时，实践情境既是教师反思的对象，对实践情境的深度关注也是教师反思的特征。也就是说，教师在教学反思中所关注的不是如何把他人生产的知识有效地运用到实践中去，而主要考虑的是，实践能告诉我什么，强调课程过程之于“我”的意义，“我”是如何感知和理解课程的，以及我在建构课程中的作用，不论是课程的“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程之“目的”与“手段”不能分离。此种水平的反思，对于实践者的专业发展能起到比较大的作用。

水平三：批判反思水平（critical reflection）。

能够整合道德与伦理的标准。在这一阶段，教师以开放的意识，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此，教学活动（目标和手段）与环境、背景均被看成是不确定的，它们是从众多可能性中做出的受价值支配（value-governed）的选择（Zeichner Liston，1987；Pultorak，1996）。在这一阶段，教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值，他追问教育在学生成长、实现完满人生中的价值与意义。Van Manen把这种水平标定为批判——辩证的模式（critical-dialectical paradigm），是反思的最高水平。

同样来看一则反思日记。

“……让我意想不到的是，有个孩子按读音把这些字母进行了归类。惊愕之余，我马上肯定这个孩子的方法也是对的，再引导孩子们看还有没有其他的方法。这是孩子多么可贵、独特的思维啊，这个孩子没有受书上颜色的影响，有自己独特的发现，这是很可贵的。我们大人都爱用自己的眼光和思维给孩子们过多的限制。抛去这些限制，给孩子思维的空间，孩子们会有许多令我们欣喜的发现。这些都是动态的、可贵的课程资源。”

从反思特征来看，本反思日记中，教师所持的是一种批判性思维，并没有把社会上的价值体系和教师的期望强加在学生身上，而是用民主、正义与爱的精神，以及实事求是的态度为参照，展现学生的主体性，让学生自在精神解放。同时也可以窥见，教师的教学信念之一是学习，是学生自己的事情。不论在学习目标、内容和方式上，都应尊重学生自己的判断和选择。当学生能够对自己的学习有决定权和拥有感时，学习就会成为来自他们内心的需求。

放到新课程改革的背景中来看，具有这样反思特征的老师，不仅仅是新课程改革的传声筒，他们的某些思考能够从更广大的视角审视自己的甚至是整个教育教学的现状并寻找答案，因而他们也是课程改革的贡献者，新课程改革也需要更多这样的卓越教师。

教师反思层次与学习效能

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