基于以上分析,翠屏区师培中心骨干教师项目组认真学习了对话式培训的相关理论,通过实践反思,创造性地利用相关成果,形成了骨干教师培训的相关操作模式和方法。......
2023-08-12
学生是学习的主体,如果教师在小学阶段对学生进行规范的小组合作训练和引导,则会帮助他们养成良好的学习习惯,这样学生在小学阶段的学习上就会感到游刃有余。本次调查中,我们针对学生的学习现状和感受,发现部分教师在实施小组合作学习时有很多不足。
(一)没有科学的选择小组成员
经过调查我们发现,很多教师偏向于把同桌和前后桌或是座位邻近的同学组成一个小组,方便在上课时进行讨论,但是这样分组忽略了组内成员的差异是否科学。如果有些班级的座位是按照成绩分布的,那么这样分组会造成有些组是成绩最好的学生,有些组是成绩稍差的学生。在小组合作时,组与组之间所花费的时间就严重不均衡,或是有些小组根本不能完成学习任务。所以,教师在分组时应尽量按照“组内异质,组间同质”的原则,考虑到学生的差异和特点,将具有一定差异的学生分为一个学习小组,差异太大,容易出现沟通困难;差异太小,无法在讨论时发展发散思维。讨论不仅是形式,更是一种互帮互助的学习方法,不合适的分组会导致小组合作的效果不理想,白白耗费课堂时间。
(二)布置的合作任务不恰当
小组合作的核心是讨论问题,而这个问题布置得越合理,学生进行小组合作的困难就越少。教师在选择合作任务时,可能会遇到以下四种情况。
1.小组分工不明确,责任扩散现象严重
据调查,有近40%的同学对教师布置的小组合作任务不明白,原因可能是教师在布置任务时只是提出来一个问题,而没有进行任何的说明就要求学生进行讨论,但并没有做任何合作的要求。学生雨里雾里开始讨论,不知道要讨论出什么样的结果,也不知道为什么讨论,只是做出一副热烈讨论的样子敷衍了事,白白占用了课堂时间。
教师组建的小组成员没有明确的角色分工,而没有明确分工很可能会导致学生个体责任感薄弱,小组讨论时责任扩散现象严重。数据表明,大部分学生认为自己可以认真完成所分配的任务,但是学生表明小组内有接近40%的成员不能认真完成所分配的任务,这说明学生个体责任感较弱。学生认为在小组合作学习的过程中遇到的较大困难有“小组角色分工不明确,搭便车现象较严重”。我们可以根据课堂观察和学生访谈发现小组具体的分工情况,多数小组中的分工仅仅只有组长,而无其他分工。而组长的选择一般由教师和组员推荐,这些组长的共同特点是学习成绩好、组织能力强,在组员中间有权威。
这些小组的讨论情况有以下几种:有的小组组长积极组织,小组成员有序发言,最后形成小组整体的讨论结果;有的小组组长组织能力不是很强,可能在组员心中没有权威,具体表现为小组讨论时,组员不服从组长的安排,要么保持沉默不参与,要么就是分派别;而有的小组则是组员不够积极,每次讨论的时候只有组长一人在发言,责任扩散现象严重,而讨论结束后的汇报也是组长汇报,组长通常没有角色认同感;有的小组组长只能组织一部分同学加入讨论,有些学生因为学习基础、性格、交流等多方面的因素不愿意加入小组合作学习。以上这几种小组讨论状态中,多数都有学生责任扩散现象的存在,如果组长组织能力强,可能会有效遏制这种情况的发生。反之,那么这种现象的出现就会变为常态化。当然,小组成员的分工不是只与组长的组织有关系,也与教师的组织有关系,如果教师在组建小组的阶段明确每位成员的分工,那么小组讨论时的状态可能会有所改变。
2.任务太简单
对于绝大部分学生都能完成的任务,甚至通过观察就能得到答案,教师再布置下去,对于学生来说是没有挑战意义的。教师布置这种任务让学生讨论,他们也只会说与讨论无关的话,增加教师管理课堂纪律的负担,对他们的学习毫无效果。
3.任务太困难
教师给出的问题太困难,不在大多数同学的最近发展区内,在短时间内学生没有思路,更不会讨论,这种题目用来小组合作没有意义,既占用了课堂时间,学生也没有得到很好的发展。
4.非正式建组突出
根据课堂观察我们发现,有些班级特别是九年级,建立的小组是非正式小组,即在课堂中教师根据教学内容的需要由学生自行组织或者教师组建的临时小组。这样组建的小组成员的座法是按照座位前后桌,人数通常为4—6人,教师可能会让学生选择一个临时组长,而有时候教师则不要求学生选择组长,可能要求选定合作交流结束后的汇报人。我们观察到这种情况下小组的讨论状态是:多数小组无人主导,组员可能是分派别交流,两两交流,或者关系好的组员互相交流。而且由于小组是临时建立的,小组成员之间没有团队意识,成员可能不愿意发表自己的想法,也有可能小组成员均保持沉默,没有任何交流,也没有成员尝试去组织小组开始讨论,一般小组不会形成整体的讨论结果。成员之间可能会觉得这只是一次简单的小组讨论,而且小组也是临时小组,因此成员之间合作配合的意识较差。另外,临时选择的组长可能在组织成员交流讨论方面比较生疏,所以导致小组合作交流的时候秩序也比较乱,从而影响了合作交流的效果。可见,教师根据教学需要临时组建的合作学习小组,以及开展的合作交流活动并不是小组合作学习。
(三)对自己的定位不准确
按照新课标的要求,教师在课堂上应该起到引导与组织的作用。在教学活动开展时,学生应该是活动的中心。而因为受传统教育模式的影响,仍有一些教师还是以权威者的态度对待学生,不让学生的思想有一点偏差。还有部分教师以旁观者的态度对待,不参与学生的讨论,或是监测他们的讨论,没有发挥出教师的主导作用。在建构主义观点下,学生是在教师的帮助下共同完成教学任务的,师生互动和生生互动都是必不可少的,但是由于教师坚持传统观念,短时间内难以矫正过来。
(四)教师评价系统的建立不够完善
小组合作表现出来的不仅仅有知识性的收获,还有语言组织能力、学习态度、敢于分享观点的勇气。而部分教师的评价观念还是选拔性、单一的或者不评价,只评价对错或者“你真棒”“非常好”这样模糊的词语。长期下来,学生并不知道自己哪里做得好,哪里不好,积极性得不到提高,也不能促进学生的发展。对于结果有偏差或者没有机会发言的学生,部分教师漠不关心,这样不利于培养学生的积极性,学生以后会更不敢发言,从而不利于小组合作学习的开展。
(五)教师缺乏对小组合作学习理论知识的了解
针对教师为什么缺乏对小组合作学习理论知识的了解,经过教师访谈可知,第一,学校几乎从未组织教师查阅有关小组合作学习的资料、专著、文章等,教师也几乎从未主动查阅这些资料。第二,教师们所知道的小组合作学习仅仅是新课改提倡的一种学生的学习方式和教师的教学方式,是《义务教育数学课程标准(2011年版)》中提出的学生学习数学的方式。第三,虽然学校几乎从未组织教师查阅有关小组合作学习的资料,但是学校会组织教师观摩公开课。公开课是每个学校、每个学期必定开展的教研活动,教师不仅要观摩本校教师的公开课,也会观摩其他学校教师的公开课,如国培计划“送教下乡”培训活动每年都会组织,在这些片区会组织教师参加,有的教师是作为参赛者,有的教师则是培训者,观看其他教师开展的公开课。对观摩教师而言,可能借鉴性也不是很强,并且教师表示很少参加有关小组合作学习的培训。由此可以看出,对于教师而言,小组合作学习如何实施并没有经过系统化培训,如果将小组合作学习具象化地落实到教学中,即使落实了也是形式化的,因此,可能成功的小组合作学习教学案例对于教师而言具有较强的借鉴性。
(六)教师对合作学习与数学内容之间关系的认识存在误区
教师表示,数学学习不论是数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践哪个领域的内容,都需要学生大量的练习才能掌握所学知识。新授课中概念、法则、定理等的总结让学生合作交流没有明显的效果,反而会浪费课堂时间,对于概念、法则与规律本质的掌握还是需要学生练习;而对于稍微有难度的题目,学习基础好的同学探究起来很容易,而学习基础不好的学生又没有发言权,因此,教师认为数学内容的特点不是很适合实施小组合作学习。可见,教师对于数学知识的生成还是习惯于运用“教师讲授、学生倾听”的模式,对于学生想法之间的碰撞不是很重视。当然,教师对于小组合作学习与数学内容之间关系的认识存在误区,很有可能是因为教师并不满意数学课堂中小组合作学习的效果。教师在开展小组合作学习的过程中遇到的较大难题有“小组合作学习的效果”,并且结合教师访谈,有教师表示公开课中一定会有小组合作学习,这会让课堂看起来很热闹,但是教师的教学效果和学生的学习效果并不能保证。
教师们认为数学课堂中开展小组合作学习是很有必要的,并且教师内心很期待小组合作学习为数学课堂的教学效果带来的变化。因此,教师应该认识到合作学习对于学生发展的影响可能不是通过一节课就可以达到的,这应该是一个隐性的发展过程,特别是学生数学语言表达能力、思维灵活性的培养都是需要长期锻炼的。虽然数学知识学习需要大量的练习,但是数学新知识的生成还是需要教师运用恰当的方式帮助学生自然地引入,让学生合作交流,因此,教师还是应该精心选择适合小组合作学习的内容并做好设计。
(七)教师缺乏对学生合作技能的指导和培养
教师认为影响小组合作学习开展的最主要因素为学生的合作技能,这表明教师认识到学生合作技能对小组合作学习开展的重要性;有一半左右的教师仅仅是有时候或者偶尔,甚至不会指导和培养学生的合作技能,这说明虽然教师认识到了合作技能对小组合作学习开展的重要性,但是多数教师在教学实践中很少能做到指导和培养学生的合作技能。
学生不善于表达对同伴工作的赞赏和肯定,有部分学生不能够主动遵守小组规则,服从组长安排;学生发表意见的主动性不够,小组成员的配合并不默契,小组之间分享观点的主动性不强,学生课后合作学习的主动性不够;学生帮助学习困难和交流困难学生的主动性不够,当有学生提出无关话题时,小组成员引导大家回归讨论正题的主动性不够,鼓励不参与同学加入讨论的主动性不够;还有接近40%的学生缺乏对问题的反思和质疑,这些数据都说明学生没有掌握一定的合作技能和规则。然而,学生的合作技能不是天生就有的,这需要教师在平时的教学过程中为学生指导和培养。
与此同时,根据课堂观察中对于小组合作讨论状态的分析可以看出,学生的参与度在很大程度上会影响小组合作学习的效果,而学生的参与度又与学生的合作技能、数学语言表达能力、数学思维的灵活性等有关。因此,学生在合作交流的过程中要通过独立思考、主动发表想法、质疑并与同伴之间互相交流观点和想法来锻炼数学语言表达能力,发散自身的数学思维。可见,合作交流与数学语言表达能力、数学思维的培养是相辅相成的,而这些都需要教师在平时的教学过程中帮助学生培养。由于学生认为自身在合作交流的过程中比较缺乏数学语言表达能力和数学思维的灵活性,所以通过小组合作学习培养学生的数学语言表达能力和数学思维是很有必要的。
(八)教师对合作学习的设计与监控不到位
1.教师开展小组合作学习的课前准备不充分
教师是小组合作学习的设计者,设计的内容包括小组合作学习的准备、实施时的观察指导及实施结束后的总结评价等。其中,小组合作学习的课前准备中就包括学生的准备工作,教师并不重视学生的预习情况,并且结合学生访谈,学生也表示课堂中讨论的任务多数是教师临时布置的,教师很少会在课前布置任务让学生提前预习。这说明教师在课前设计和准备中仅仅局限于教师本身,但是学生的预习工作是非常重要的,如学生学习材料的准备、学生对所学知识的预习情况及学生对合作技能的反馈等,这都为课堂中小组合作学习的开展奠定了基础,能够保证课堂中小组合作学习的顺利开展,也能够让学生带着疑问来听课,以此激发学生的学习动机。
2.合作交流时教师的监控不到位
在学生合作交流的过程中,教师要观察和指导学生的交流情况,并且维持课堂秩序。据调查,有接近40%的教师对于学生的指导不到位。当学生提前完成讨论任务后,教师不能做到检查学生的任务并给予学生其他安排。根据课堂观察,有的教师每节课开展小组合作学习的次数过多,小组合作太形式化,这种情况尤其是在公开课和汇报课中比较多。比如,一节“认识一元一次方程”的课堂案例,教师在课堂开始的前10分钟开展自主预习,后5分钟开展小组探究。在之后,教师又组织学生讨论了5次,讨论的内容分别为判断某个方程是否为一元一次方程,某个一元一次方程的解是多少,两个列一元一次方程的题目,一个计算参数值的题目,最后一个为正方体的展开图判断某个字母的值为多少,每次持续1分钟左右的讨论时间。但是其实太多的讨论只是让课堂看起来较为热闹,而在课堂中过多的小组合作学习也只是形式而已。
(九)教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理
教师意识到独立思考对于学生小组合作学习的重要性,但是根据课堂观察我们发现教师的实施不到位,表现为教师在展示给学生小组合作学习目标之后,仅仅给予学生2—3分钟独立思考的时间就让学生讨论,甚至有部分教师没有给予学生独立思考的时间就让学生讨论。因为独立思考时间太短甚至没有,所以学生没有想法或者仅仅是有一点点想法,所以在课堂中我们观察到有的小组成员均保持沉默,但是此时合作交流已经结束了,教师很快开始总结题目的做法。由于时间有限,一般教师都是直接向学生讲述题目的做法,直接灌输给学生,可以看出这样的小组合作学习也只是形式化,对于学生而言没有任何效果。对于教师而言,因为组织小组合作学习而打乱了教师的教学节奏,可能会影响教学进度和教学效果。
在多数课堂中,如果教师需要归纳概念法则,教师可能会给学生一些独立思考的时间,引导学生发现规律,总结概念法则。教师表示概念法则可能在理论上适合通过合作交流的方式总结,但是在实际教学中,对于概念法则的总结学生只是在读概念,对于概念仍旧缺乏深层次的理解。如果小组合作的内容是做一些题目,那么小组可能就没有独立思考的时间,教师通常都是很快地引导学生如何去做,直接讲出算法,学生只负责计算即可,完全忽视了学生的独立思考。还有一部分教师给予学生独立思考的时间太长,大概是10—15分钟,而小组讨论的时间又只有5分钟。这些表现都说明教师对学生独立思考的时间分配不合理。经过学生访谈,有些同学表示自己是思考较为成熟了才会加入讨论,而部分同学表示自己是思考得有疑问了才加入讨论,由此可以看出独立思考的重要性。
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