儿童阅读在核心素养下的重要性

儿童阅读的重要性，至少在小学阶段，现在早已经达成了共识。无论是学校、家庭还是社会，都不会反对，甚至相当强烈地支持加强阅读。

但是，怎么抓阅读？却千姿百态。

形式上讲，开阅读课？办阅读节？做阅读课程？举行阅读活动？

内容上讲，是读经典名著？是背诵？是写读后感？是摘抄好词好句？是写故事梗概？

无论怎么抓，最后的结果大同小异，就是阅读往往沦为形式，甚至沦为政绩工程，雷声大，雨点小。为什么？因为抓阅读时，有两个致命的问题不容易想清楚。一个问题，是阅读到底应该怎么抓？一个问题，是怎么处理阅读和考试的关系。不知道怎么抓，导致了少慢差费，没有处理好与考试的关系，导致了阅读流于形式。因为成绩不好，方方面面都交代不了。

今天我试图回答这两个问题。

什么是阅读能力？

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在讲“核心素养背景下的儿童阅读”时，我们首先要明确“核心素养”这个概念。通常，我们认为，核心素养，指的是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

核心素养无论说得多么天花乱坠，根本处，仍然是德智体美劳，或者更直接地说，是对德智体这三大领域在新时代的要求的表达。高尚的道德、深刻的智力、强健的身体，是超越一切时代的核心素养。道德的风格化、智力的风格化、身体的风格化，都表现为美。美不是并列的，美是德智体发展的顶点。而劳动，则更多的是手段。

那为什么不说德智体，仍然要说核心素养？主要是时代变了，德智体的内容，也在演进。比如，封建社会，更重视私德，你要孝顺，要忠诚；而今天的社会，更重视公德，你要遵守游戏规则。因为过去的道德更强调伦理，强调等级顺序，而现在的道德更强调规则，强调平等的社会交往。同样地，过去更看重知识，所以强调背诵，现在则淡化记忆，更强调能力。哪怕是数学，过去也更强调算术，强调计算能力，现在则更强调概念与统计，强调数学建模，强调解决问题的能力。过去强调身体的时候，更强调健壮，现在强调身体的时候，更强调健康，以协调为美。

如果我们把身体素养先放在一边，作为另外一个重要的单独项目，聚焦于德与智，或者说道德人格发展与智力发展的时候，那么，小学阶段最重要的核心素养应该是什么？

答案是：自尊水平与阅读能力。在道德人格发展方面，除了自尊水平，什么最重要？是习惯培养；在智力发展方面，除了阅读能力，什么最重要？是写作能力和口语表达能力。数学能力，甚至还没有放进去，因为数理逻辑能力，在小学高段才真正地有可能得到发展。这是小学的特点。

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那么，什么是“阅读能力”呢？它与智力有什么关系？

智力是一个没有明确结论的概念，加德勒提出了很有影响力的多元智能理论，这是对智力影响最大的一个解释。尽管这里列出了八大多元智能，但事实上，真正的核心的智能，仍然是语言智能和数理逻辑智能，这是学校智力发展事实上的核心。而在小学阶段，核心是语言智能，数理逻辑智能处于浪漫期，在中学阶段，核心在朝数理逻辑智能转移。

通俗地讲，年龄越小，语言学习越重要；年龄越大，数理化学习越重要。

所以，当我们在小学讲到智力的时候，核心就是指语言智能。语言智能，在小学主要表现为读写能力，尤其是阅读能力。因为写作能力和表达能力的黄金期，是在小学高段和初中阶段。

那么，一提到阅读能力，我们立刻想到的是哪些内容呢？语文老师可能会想到语文要素，或者认读能力、理解能力、鉴赏与评价能力等。

对于阅读能力来说，毫无疑问，理解能力是核心，理解能力包含了预测、提问、复述、想象等一系列的阅读策略，以及根据上下文理解关键语句，概括中心思想与观点，体会思想感情等核心能力，以及对常见文体和表达方式的理解与掌握。理解能力，以认读能力为前提，包括识字、词语积累、快速阅读能力等。理解能力的高级阶段，是鉴赏评价以及运用能力，包括判断、比较、评价、审美、鉴赏、批判等能力。

小学的语文教材，尤其是统编本教材，正是按照这个逻辑来编排的。在小学低段，是以认读能力为核心的；小学中高段，是以理解能力为核心的；初中阶段，是以理解能力和评价鉴赏能力为核心的。

然而，长期以来，语文教学少慢差费是公认的。学生到了中学阶段乃至于大学，读写能力是非常差的，有许多学生甚至错别字满篇，这是什么原因导致的？连清华大学，也不得不在本科阶段开设写作课，以提升学生的写作能力。

如果这个问题还嫌大的话，那么，我们可以把问题变小：在小学阶段，为什么总有一批学生，记不住字词，默写的时候错误连连？

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原因很简单，因为我们误解了语言学习的规律，更误解了认知规律。

在认知上，或者说在学习理论上，有两条根本的规律，要予以特别的注意：

1.认识源于整体，是从“整体—部分—整体”的不断循环，是一个螺旋式上升的过程，这是黑格尔的观点，教育家怀特海把它转化为一组概念，叫“浪漫—精确—综合”。

2.认识有两种路径和形态，一种是无意识学习，形成的是隐性知识，也称默会知识；一种是有意识的学习，形成的是显性知识。

怎么理解第一条规律呢？

我们认识一个事物，一个词语，或者一个人，总是从整体开始的。举个例子，在座的绝大多数同行是第一次见到我，当你看到我的时候，是先看到我整个人，还是先看到我的一部分？例如，先看到我头发，再看到我额头和眼睛，然后是嘴巴和脖子，一直到脚，最终，再组装成一个人。

再例如——

研表究明

汉字的序顺并不定一能影阅响读

比如当你看完这句话后

仔味细回一下

才发这现话段里的字全是都乱的

电脑阅读和人类阅读的区别在哪里？在于电脑阅读，是一个字一个字读出来的，然后组装成句子，文章，人在听的时候，自己会使这些零散的字词变得有意义。但人在读的时候，每读出一个词，都受到了整个语境的影响，哪怕你是第一次读。比如，你可以读：“我们一致同意一点钟开会。”在这个句子中，“一”的发音，受到了后面字的平仄的影响，从而发生了音变，这在电脑阅读是不可想象的，当然，电脑智能化以后，是另一回事情了。

这意味着什么呢？

所有的认识，都是基于整体，基于背景的。如果没有背景，你根本看不到墙上的黑点或白点。因为墙上的黑点或白点，是以整体背景色的存在作为前提的。

那么，我们再思考一个问题：儿童是先学会阅读，还是先学会识字的？

我们发现，儿童早在识字之前很久，就学会阅读了。因为阅读的本质是输入，当儿童在听故事，听妈妈讲话的时候，就是在阅读。儿童生下来为什么不能说话？为什么要在一岁多才能够勉强说出字词？这一年多在做什么？这一年多，就是在听，在阅读。如果一个孩子在生下来一年多的时间里，没有人跟他说一句话，例如父母是聋哑人，那么，当儿童长到了一定的年龄，比如要上幼儿园了，儿童可能彻底丧失语言能力，成了狼孩，为什么？他明明会发音，为什么学不会识字？因为他丧失了语言背景。

这样的话，我们就可以得出一个结论：

儿童接受的语言的丰富程度，直接影响儿童的智力发展。

我们前面讲了，早期智力发展，语言发展是核心。早期智力主要表现为阅读能力，或者至少是首先表现为阅读能力。

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我们会发现，富裕家庭的儿童，与贫困家庭的儿童，城市家庭的儿童，与农村家庭的儿童，高知家庭的儿童，与普通家庭的儿童，在智力和学习水平上，表现出较大的差异。

这种差异是如何形成的？

通常我们会归结为天赋，实际上不是，实际情况是，出生在乡村和出生在城市，先天的天赋差别并不大，主要的差异，在于后天的养育环境。富裕家庭、城市家庭、高知家庭的孩子，从生下来的那一天开始，他们所面临的语言环境，就要比贫困家庭、农村家庭以及普通家庭的孩子丰富得多。

语言环境直接影响了智力，导致语言环境贫瘠的儿童学习变得困难。

现在回到刚才的话题：为什么在小学阶段，有些儿童，记不住字词，背不下课文，默写不了诗词呢？根本的原因，不是这些儿童不努力，不努力只是屡次失败以后的结果，而往往不是原初的原因。

说到这里，我还要说一句，这个世界上，并不存在抽象的记忆力。因此，机构或辅导班里的记忆力训练，基本上都是智商税。

我以我自己为例，我从小到大，在语文方面的记忆力超常。无论是课文，还是诗词，基本上读几遍，就能背下来了。到大学时，甚至专门挑类似《离骚》这样的长文来背诵。教书的时候，教高中语文，基本上备完课后，课文就可以大段大段地背诵，而且不是刻意的。

但是，我是中师生，中师是不学外语的。中师毕业后，我想要自学外语，花了两年时间，最终放弃了，因为记不住单词，就像现在的儿童记不住生字一样。

等我女儿初中的时候，我已经知道了语言学原理。所以，她在中学阶段，背外语很快。电影台词，演讲，读几遍就能背了。

为什么我在中文方面记忆力很强，外语方面的记忆力就非常差，而我女儿，在外语方面的记忆力又非常强呢？都是因为有大量的语言输入作为背景。

结论是什么？

是一切语言学习，都是以输入量为前提的。儿童记不住词语，不会阅读和写作，是因为阅读量不够，要补的不是教材中的知识或考试题目，而是阅读。这话听着可能觉得非常耳熟……没错，这是苏霍姆林斯基说的。大家看我的介绍，我写过一本书，叫《苏霍姆林斯基教育学》，是苏霍姆林斯基的研究者。

换句话说，小学阶段阅读量不够，不只影响儿童的语言发展，而且影响儿童的智力发展，进而影响儿童的语数外和数理化的学习。

所以，小学有两件头等大事：一是保护儿童的自尊心，二是培养儿童的阅读能力。

小学阶段阅读能力培养的关键

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我们再来思考一个问题：为什么小学阶段的语文教学，乃至于小学和中学阶段的全部语文教学，往往是少慢差费的？

答案很简单，因为我们并没有遵照语言学习的规律在设计课程。

我们可以把从小学到高中的全部学习内容，归为三类学习：一类是工具类知识的学习，主要是语数外，其中语文和外语，是语言类学习。一类是知识类学习，主要是文综和理综的学习，对象是有关人类世界和自然世界的知识。一类是技能学习，主要是艺术和体育。这是三种完全不同类型的学习，遵循着完全不同的路径。

语文和外语是语言类学习，在语言学习中，输入量是处于优先位置的。对数学来说，是训练量。也就是说，语文和外语的学习质量，首先不取决于上课质量，而取决于输入的数量和质量。在小学阶段，取决于输入的数量，在中学阶段，取决于输入的质量。如果输入量不够，就是每节课都达到名师级别，发展水平也仍然不高。

文综和理综是知识学习，知识学习关键需要经验背景，因此两套大纲的思想，对文综学习和理综学习非常有效。差别在于，文科更重视研究与审辨，理科更重视实验与动手操作。

而艺术和体育是技能类学习，阅读对这类学习意义不大，考试更是意义不大。这类学习的关键是训练，一万小时理论和刻意练习理论，最适合技能类学习。

换句话说，做题无法有效地提升语文和外语水平，谁要是在小学阶段，以做题的方式来学习语文和外语，就是在浪费学生的时间。做题对数理化，才是真正高效的。

为什么早期应该重视语文和外语的学习？因为语文和外语是工具，必须先行学习。书都读不了，就谈不上汲取知识。另外，如果早期语文和英语很差，到了中学，很难补上。因为输入量无法补，这需要时间，而且还错过了敏感期（外语与智商）。

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我们刚才讲到了学习的规律，是从整体到部分再到整体的，用怀特海的话来说，是一个“浪漫—精确—综合”反复循环，螺旋式上升的过程。

而教材本质上是属于精确学习，是一个从部分到整体，从精确到综合的过程。

教材背后有一个认知逻辑，就是认为学习是一个由浅入深，由易到难，循序渐进的过程。这似乎没错，但是，是一个片面的线性的表述，认为学习是从部分到整体的。实际上，学习既是一个从部分到整体的过程，也是一个从整体到部分的过程，既是一个线性的循序渐进的过程，也是一个非线性的跳跃的过程，前一个强调量变，后一个强调质变，学习是这两个过程的综合。

所以，许多老师认为，学生只有先学了拼音，才能够识字，能够识字，才能够阅读，能够先读浅显的东西，然后才能够读复杂的东西。但是，真实的情况是，拼音从来不是识字工具，而是标注工具和查字工具。没有人真正是从拼音开始识字的，一定是从阅读开始识字的。

这种片面的甚至可以说错误的认知观念，让许多家长至今认为，孩子不应该读课外书，先要把教材学好，教材还没学好，读什么课外书？实际的情况是，正因为不读课外书，所以，教材才学不好。我已经遇到了太多这样的例子了。

上小学前，孩子故事听多了，识字就快，这时候的识字，是自然识字，不是机械识字。上小学后，书读多了，智力自然就好，也容易学好。

为什么会这样？

因为当孩子在听故事的时候，阅读的时候，也是在学习。而且，这是最自然、健康和高效率的学习。这种学习，我们称之为无意学习。为什么书读得多的学生语文好？因为读书多了，潜意识里在汲取营养，进行语言学习，这样才能形成良好的语感，而语感是精确学习的基础。如果孩子毫无语言感觉，将无法进行语言学习。课堂上的语文学习，是精确的语言学习，是有意学习。有意学习必须建立在无意学习的基础之上，并且，小学阶段的语言学习，应以无意学习为主。结论是什么？

是小学阶段，在课程设置上，语言学习应该采用双系统，一个系统强调大量输入，强调无意学习，是大语文，是儿童课程；一个系统强调精确训练，强调有意学习，是以教材学习为中心的。

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前面讲了阅读在小学阶段的重要性。那么，在小学阶段，阅读课程的目的是什么？

这里，我要引入一个概念，这个概念仍然是取自苏霍姆林斯基，叫“阅读自动化”。

我们今天读金庸小说，读得特别开心，但是，三年级的学生却享受不到这种乐趣，为什么？不是因为他们的识字量不够，金庸小说中也有许多字我们不认识呢。并不是字都认识就能读懂了。我给你一本尼采或海德格尔的哲学作品，你会发现，每一个字都认识，但合起来不知道是什么意思。孩子们读不了金庸，是因为阅读没有达到自动化程度，不能够直接地快速地汲取意义，将文字翻译为大脑中的画面。这种能力，就是自动化阅读的能力。

这种感觉，就像打字或开车。以打字为例，我们在写作的时候，不会考虑每一个字应该如何打，因为打字已经自动化了，变成了下意识的反应，不用占用我们大脑的“带宽”。我们的全副身心，都在思考写作的内容，并转变为文字。如果我们的打字没有完成自动化，写作将会变得困难。因为你一边思考要写什么内容，一边要考虑这个字应该怎么打，你就无法写出很好的文章，更不用说快速地写了。

注意，在这里，自动化并不是指你会不会打某个字，而是指你可以连续地打字，而不必思考这个字应该怎么打。在阅读中，实际上就是你的注意力不用停留在任何字词上，你的眼睛扫过去，能够快速地从一行文字中汲取意义，形成画面。在这里，关键不是打字能力，而是让打字成为潜意识。成为潜意识，才会自动化。

换句话说，孩子们只有学会了打字，才能流畅地写作，只有学会了开车，才会自由地自驾游，只有修好了公路，才能快速地到达目的地。

所以，在小学阶段，或者说，在五年级以前，学生就好像待在驾校里，主要的任务，不是汲取知识，而是练习驾驶技术，为未来周游世界做准备。或者说，在小学阶段，学生的主要目的不是学习，而是构筑基本的学习能力。又或者说，在小学阶段，学生的学习，主要是基础学习能力的学习，这是未来真正学习生活的预备。这就是小学的意义。

很多小学生上了中学以后学业落后，主要原因是没有学好驾驶技术，就过早地上路。结果，一开始似乎领先，到后来越来越落后。因此，苏霍姆林斯基讲过一句话，小学高段和初中学业成绩有问题，主要需要补阅读，就是基于这种洞察。

如果小学语文，甚至整个小学，只允许训练一种能力的话，那么，必定是自动化阅读能力。这种能力，就是智力。它是所有智力学科的基础。哪一所学校解决了这个问题，就是赠予了孩子一生有用的财富。

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那么，自动化阅读的能力，从何而来？

只有一条路径，就是海量阅读。注意，我说的不是大量阅读，是海量阅读。你要让自己打字速度变得飞快，怎么办？只有大量练习，没有多少捷径。同样，你要让阅读变得自动化，就要依赖于大量的阅读。阅读的数量越多，阅读的速度越快，阅读的品质越高。这个自动化，也可以翻译成另一个词，就是“语感”。所谓的语感，就是不用分析，直接判定，潜意识里就能够领会，这就是自动化，是通过足够数量的阅读形成的。

我们做一个思想实验，假设孩子没有课外的阅读，只学习教材。每一节语文课，上课老师的水平，都是大师级别的。那么，六年下来，孩子的语文素养会如何？答案是，不怎么样。就像你教人打字，你把打字的技巧，研究到了大师水平，然后传授给学生，但是，如果学生没有足够数量的打字训练，仍然不可能达到自动化水平。相反，你什么打字技巧也不教，扔个电脑或打字机给学生，练习的时间足够久，仍然可以达成自动化。

这里潜藏着的，是语言学习本身的规律。即语言学习中，“输入量”是关键性的，或者说是本质性的。

在这里，有两条学习的规律，要不断地重申——

1.80%的学习，是潜意识里发生的。

孩子读一本书，沉迷于其中，学习就正在发生。学习发生的标志，是大脑处于兴奋状态。孩子并没有意识到他在学习，他却在不知不觉中经历了学习。

2.学习过程，是线性和非线性的结合。

什么意思呢？就是说，学习并不是一个简单的循序渐进的过程，而是既有循序渐进，也有突然的飞跃。在某一个瞬间或某一个时期，学生会突然感觉到自己飞跃到了一个新的层次。这个过程，也可以简单地称为量变与质变的结合。语言学习的规律，就是量的积累，引发质的飞跃。但是，如果数量达不到临界点，质的飞跃，就无法完成。

现在许多学校重视阅读了，但是，阅读更像是点缀。例如，一周开一节阅读课，对提升学生的阅读能力，能有多大帮助？杯水车薪。而且，本来应该是快乐的阅读，又承载了太多的语文学习的目标，甚至有可能损害阅读。

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经常还会出现另一种情况，就是抓了阅读，然后发现，成绩又下来了。最后不得不一手抓阅读，一手抓练习。结果，老师和学生都很疲惫。

有人说，书读多了，语文成绩自然就提升了。

实际上并不是这样的，有两点要注意：

首先，孩子的书读得可能并不多，还没有达成足够的数量以至于产生质变的程度，因此，读书还没有办法高效地转化为理解力。

其次，哪怕读的书足够多，也只能说有助于语文成绩。

读书就像强身健体，你天天跑步，天天健身，身体特别好，有力量，爆发力强。然后，你跟一个练过跆拳道的人去对抗，你往往打不过他。为什么？你的体质好，是练习跆拳道的基础，但是，如果你缺乏技术指导，你的力量的转化率就非常低，很容易被体质不如你，但是经过专业训练的人击倒。

但话说回来，一个人如果只重视跆拳道技术，但是不注重基本体能的训练，那么，他能够走多远？他练了十年，可能会被一个体能特别好，但只练习了两年的人轻易击倒。跆拳道练习到最后，为什么要分重量级？因为大家都掌握了基本技术，最终拼的就是力量。体能好，力量强的人，自然会容易胜出。

所以，现在有些小孩，从学前班就开始练习跆拳道，是非常没有必要的。

回到语文教学中来，阅读与教材学习，缺一不可。二者之中，阅读更为根本。只阅读不学习教材，不进行精确的文本解读训练或理解训练，那么，阅读所获得的积累，就不能够最大限度地发挥力量；同样，只学习教材而不补充大量的阅读，那么，学到的东西，往往只是花拳绣腿，也根本无法转化为能力。最好的情况，就是既抓阅读，也抓教材学习，双线并进，相互成全，这是“高素养，高成绩”的必由之路。

最终那些能考到清华北大的学生，基本上都是素养与成绩俱佳的。

概括一下，语文学习和英语学习，实际上需要双系统：一个系统，是以阅读和自由写作为核心的系统，强调兴趣且数量优先；一个系统，是以教材和精确写作训练为核心的系统，强调训练且效率优先。前一个系统，我们经常称之为“浪漫”，后一个系统，我们经常称之为“精确”。

这两个系统在时间投入上有一个大致的比例。不是很恰当地说，在小学阶段，浪漫与精确的比例，应该遵循二八原则，前者应该占据80%的时间，后者应该占据20%的时间。到了中学阶段，仍然遵循二八原则，但是要颠倒过来。

就像练习跆拳道，越是早期，越要重视体能训练，越是晚期，越要重视技巧训练，因为体能已经有了坚实的基础。

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到目前为止，我们已经弄清楚了一些原理，可以稍微总结一下。

1.小学阶段语文学习最重要的任务，是培养自动化读写能力，尤其是自动化阅读能力。这是我们学好所有学科的基础。

2.要培养以自动化阅读为核心的语文核心素养，我们需要采用双系统：一套系统强调阅读，遵循数量优先的原则；一套系统强调训练，遵循效率优先的原则。前者我们称之为浪漫，后者我们称之为精确，浪漫与精确相互编织，相互影响。在比例上，小学阶段应该以浪漫为基础和核心。

3.小学研发课程，核心应该研发道德人格课程、以语数外学习为核心的智力课程，以及艺体课程。其他的课程，是补充，但不应该成为小学课程研发的核心。

那么，接下来的问题就是，对小学语文而言，我们要研发哪些课程呢？

我们发现，需要研发两类课程：一类是以统编本教材系统为依据研发的学科课程；一类是以大量读写为核心的背景课程。

小学阶段儿童阅读课程的设计

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那么，以读写为核心的课程，应该如何研发？

先把写作放在一边，只讨论阅读课程。我们要思考一组问题：

1.在整个小学阶段，作为背景的阅读课程，与课内的阅读教学，有什么样的不同，又是怎样的关系？（浪漫—精确，完全不同的课程逻辑）

2.不同年级，阅读的内容和方式，会有什么变化？

3.同一个年级，有哪些阅读类型？分别承担了怎样的课程目的？为什么是这些课程目的？

把这些问题考虑清楚了，就可以编制阅读课程，而不是简单地开设阅读课。

（续表）

我们会注意到，低中高三段课程，有明显的差异。

低段阅读课程的重点，是“意义+识字”，是为自动化阅读做准备；中段阅读课程的特点，是“共读+海量阅读”，是塑造自动化阅读能力的关键期；高段阅读课程的特点，是“经典+广谱+文言”，是利用自动化阅读的成果，深入塑造学生的思维。

课程神奇在哪里？

我举几个例子。

第一个例子，二年级有一个课程，叫“长文挑战”，实际上一年级下学期就可以做了，甚至可以更早。长文挑战是做什么呢？就是你要选择比较优质的故事，容易打动学生，跟他们的心智结构相对应的故事，来让他们完成大声朗读。一开始可以选择短小的故事，或者故事中的部分。例如，你可以把绘本故事的文字打印出来，让他们挑战朗读。然后逐渐增加难度和长度。如果你花一周或两周的时间，带领二年级的学生，把《丑小鸭》全文朗读下来了，指的是学生能够独立朗读，并且带有一定的感情，那意味着什么？学生再去读其他课文，会说，“哇，课文太简单了”，这正是我们第一次在非常薄弱的地区带薄弱的学生时学生的反应。整个小学六年的语文教材，没有一篇文章的难度在《丑小鸭》之上，更不用说长度了。如果学生能够挑战20篇左右的长文，会发生什么？学生会在二年级下学期，甚至更早，突然出现一个识字的爆发期。就是说，突然之间会阅读了，认识大量的字。这种识字，就是非常健康的自然识字。这种学习非常高效。而且，大大地减轻了教材学习的压力。如果只学教材，就会出现有些学生连课文也读不下来的情形。

第二个例子，是文言文的学习。传统文言文是如何学习的？我们要精确地学习每一个字词，包括实词和虚词的用法。例如，我们学的第一篇文言文，是《两小儿辩日》。我们要记忆实词的含义，虚词的含义，一词多义和各种句式，学习负担非常重，但是效率很低。这样下来，六年文言文学习，请问，孩子有能力阅读古代文献吗？除了考试根本不会，也读不懂用文言写的作品。原因是什么？是因为中学六年，整体的文言输入量不够，只学了若干篇课文，无法形成文言语感。而实际上，在小学高段，学生的文言输入量，就有可能比中学六年的总和还要多。怎么做到的？我们会发现，四年级开始，有一个课程，叫在“农历的天空下”，每天一首古诗词，这就是古文学习的开端。接下来是《世说新语》的学习。再接下来是《三国志》的学习。学到《三国志》时，单是《曹操传》，字数就超过了一万字，中学六年文言文字数加起来，才有多少？

我们的文言文学习，除了保持足够的输入量外，还有两个特征：一是更强调整体理解，而不是对字词或语法的精确聚焦。读一段文言文，重点是理解它要表达的意思，而不是一定要把每个字或词的用法搞得很明白，那是语文课的任务，不是阅读课程的任务。所以，在这种学习中，有大量的断句训练。学生能够正确地加标点，意味着他能够读懂文言。《曹操传》虽然一万多字，但并不需要逐字学习，要的是能够读下来，理解《曹操传》究竟在说什么。二是语言与精神并重，不割裂开来纯粹地学习语言。例如，我们学习《世说新语》，目的是透过文言，理解背后活生生的魏晋人物。总之，学的是活的语言，有精神的语言，有生命力的语言，而不是死的语言。学生读过一定数量的文言后，就对文言形成了语感，基本上能读原著了。这时候，再进行课内精确的文言学习，效率就大大提升了。

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刚才我们已经回答了三个问题中的两个。即同一年级，有哪些阅读课程的类型？同一类型的阅读课程，在不同的年级有什么不同？

我们还有一个问题没有解决，就是阅读课程，与教材系统，究竟是什么关系？我们一直在讲双线结构，两套系统，或者双股绳，那么，这两条课程线索，联系和区别分别在哪儿？

举个例子，我们把《丑小鸭》编入阅读课程，和编入语文教材，会有什么不同？

编入教材的话，我们就是通过《丑小鸭》来学习语文知识，形成语文能力。例如，我们要精确地学习识字，一类字二类字。我们要积累词语。我们要精确地训练理解力，比如通过上下文，理解某个句子的含义。我们要研究《丑小鸭》的表达方式，比如象征的手法。我们当然也会涉及《丑小鸭》的思想内容，但是，多数时候不是重点。

如果编入阅读课程的话，我们就不是通过《丑小鸭》来学习语文知识，而是去深刻地进入一个故事，理解一个故事，并且，与我们的生命产生共鸣。在这里，没有一类字二类字的学习，没有表现手法的学习，没有好词好句的积累，有的，是学生在老师的带领下，熟悉一个故事，理解一个故事，讨论一个故事。在这里，重要的就不再是知识，而是主题。故事本身是一种启发，甚至是一场洗礼。但是，我们实际上也进行了语言学习，只是语言学习是潜在的。例如，有些字我们不认识，但我们在读故事的过程中认识了，这种认识以不妨碍理解为前提，并不是语文课中的精确的认识，那是一种举一反三的学习方法。而在阅读课中，被颠倒过来了，成了举三反一。

因此，在阅读课程中，重要的是主题，是输入量，在学习方法上，重要的是兴趣，是热爱阅读，带着生命感去阅读。为了达到这一目的，在评价上，老师必然是以激励为主，而不是评判。换句话说，在阅读课程中，人是中心，因此阅读课程，往往也是道德人格课程；而在语文课中，知识是中心。

如果我们以语文课的标准去要求阅读课程，那么，学生必然丧失兴趣，数量也上不去。如果我们以阅读课程的标准去要求语文课，那么，必然导致效率低下。

小学之后：一生的阅读

小学阅读的关键，是达成“阅读自动化”。基本的途径，是“海量阅读”，这应该作为区域和学校的战略重点，而不应该是特色。

中学阅读的关键，就不再是“海量阅读”，而是经典研读。通过经典研读，塑造一生的思维品质。所以，一个人青春期的阅读品质和风格，对一生是奠基性的。一个人的思维品质或深度，一个人的生命风格，与此息息相关。

例如，在研究教师阅读史的时候，我发现青春期的阅读史，与一生职业成就之间的高度关联。当时研究对象主要是七零后，喜欢读琼瑶的，基本上没什么出息；但是因为喜欢琼瑶走向诗歌阅读的，或者喜欢唐诗宋词乃至于《红楼梦》的，都是好的语文老师；喜欢《平凡的世界》《简·爱》《荆棘鸟》《飘》的，敬业精神普遍比较强；喜欢金庸小说或侦探小说的，考试成绩普遍比较好。

因此，青春期用经典滋养学生，有着重大的意义。

成年以后的阅读，主要是问题解决式的阅读。研究与审辨，往往是核心的阅读方式。但是，成年阅读，严重受制于青春期的思维品质。