科学课中的探究教学问题及对策

2023-08-01 理论教育版权反馈

【摘要】：1）教学重点的确立问题。2）对“用教材教”的理解问题。探究的实质与形式问题。有不少的课探究的时间很长，但学生的探究并不充分；也有的课探究的问题很多，但探究更不充分。在相同的时间内探究的问题越多探究就越不充分，这是一种反比关系。探究中的真实体验问题。经历真实的探究历程是科学课的生命线，实践是检验真理的唯一标准。手段与目的的关系问题。培养学生的证据意识问题。等语言对学生进行追问。实验方案的设计问题。

1.怎样有效地使用教材？

1）教学重点的确立问题。教学重点的确定应从两个方面考量，一是教材本身，二是学生实际。教材的重点是理论上的重点，必须和学生的实际结合起来分析，以能够让学生得到最大的发展为落脚点。

2）对“用教材教”的理解问题。一是对教材的“忠贞不二”，照本宣科，是在教教材而不是在用教材教。这里我想重点说说第二个问题，即“用教材教而不是教教材”的另一个新的误区。有的老师过激地、片面地理解“用教材教而不是教教材”，将教材中很有价值、对学生来说很有意义的内容也用“而不是教教材”这把刀砍掉了。老师的表面理由是“新课程可以变动教材”，其真实的原因是这些颇具探究意义的内容往往“不好上”，对教师本身的敬业态度和科学素养是一种挑战。但是只要老师们多花些功夫钻研教材，把教材“吃透”，这些“不好上”的内容是完全可以深入浅出的。新课程认为教师也是课程的开发者，确实可以变动教材，但这种变动毫无疑问应该是对教材的一种优化，而不是一种退化。是根据学生、环境、条件等的实际对教材的提升处理，而绝不是随意乱改，如果改了还不如不改，就是对教材的一种糟蹋。《比较水的多少》这篇课文，“量筒的发明”应该是学生的一个非常有意义的、非常充实而漫长的探究过程，是学生“跳一跳够得着”的过程，但老师却将这个过程“无情”地砍去了，由“怎样比较水的多少”直接过渡到“要准确地测量出水的多少就要用到一种仪器，这种仪器就是量筒”。这不仅让学生失去了一次极有意义的探究经历，而且整个课堂教学效益就好比是捡了芝麻丢了西瓜。

2.怎样理解“探究”的内涵？

（1）探究的实质与形式问题。我们应该有这样的探究观点，探究的充分程度并不是时间的长短决定的，也不是探究问题的多少决定的，而是探究的深度和“精彩”度决定的。有不少的课探究的时间很长，但学生的探究并不充分；也有的课探究的问题很多，但探究更不充分。在相同的时间内探究的问题越多探究就越不充分，这是一种反比关系。值得高兴的是，有一位老师对《比较水的多少》的处理就非常有利于学生的充分探究。她把这篇课文分成两个课时，第一课时就只上“学生自己设计实验比较水的多少”，她让学生充分地猜想，充分地设计实验方法，充分地交流问题，充分地质疑其他小组的方法，充分地动手探究。整个课堂十分精彩，探究十分深入，学生的思维极为活跃，收获很多。当老师问学生“这节课有什么收获”时，学生说“猜想不一定正确，还必须用实验来检验”“听别人发言时，要善于发现别人的问题”“实验做错了不要紧，怕的是再犯同样的错误”……我想，如果我们的探究不坚决地进入实质，不想尽一切办法消灭形式，那么我们的学生是不可能有这些“无价”之收获的。

（2）探究中的真实体验问题。《身体的结构》中，在引导学生填写“气泡图”，即填出“跳绳”“跑步”等动作中参加运动的身体部位时，老师采取的是让学生“仔细回忆”“再想想”的办法。但为什么不让学生现场做一个动作体验体验呢？即使跳绳、跑步在教室里不好做，换一个其他的动作也可以，再说如果老师非“钟情”于“跳绳”“跑步”的话，那就干脆让学生去操场再亲自体验一下又何妨呢？毕竟，现场体验比追忆回想的效果好得多。经历真实的探究历程是科学课的生命线，实践（而不是回忆）是检验真理的唯一标准。尽管在这之前学生已有跳绳、跑步的生活经验，但那毕竟不是探究。

（3）手段与目的的关系问题。再先进的手段它也只是手段，不可能成为目的。我们永远不要把手段当成目的去追求，否则，我们的课堂就会变味，就会降低目标的达成度。比如电脑多媒体手段，有少数教师不是为了提高教学效益，而是“为了使用多媒体”，结果现代化的手段不仅成了形式，而且干扰了学生的探究。《材料在水中的沉浮》一课中，学生在做材料沉浮的实验之前，老师说“等我的音乐声开始你们才能开始”。我在想，为什么一定要等老师的音乐声开始学生才能开始呢？在学生动手探究的过程之中老师悄悄地把音乐开起不是更好吗？更重要的是老师在这个地方安排的音乐“手段”究竟是对学生的探究有用，还是对听课的教师有用？课后我问这个老师：你究竟是想让学生探究呢，还是想让学生听音乐？我这么一问，这个老师似乎明白了什么。

（4）探究的效率问题。在学生动手之前，一位老师这样问学生：“你们组需要哪些材料”，学生回答后老师说“那我给你们吧”，接着又问第二个小组“你们组需要哪些材料”，学生回答后老师说“那我给你们吧”……就这样一组组地问，一组组地发。显然，这样就白白地浪费掉了学生的许多学习时间。其实完全可以让每个小组先自己讨论，在报告单上写好所需的材料，然后每个小组派一名学生上前各取所需就行了，这样不仅节省时间，而且更多地培养了学生的科学探究能力。效率从何而来，从教师对教学过程、教学方法的严谨而科学的设计中来。

3.怎样培养学生的探究素养？

（1）培养学生的证据意识问题。小学科学的主要任务或者说主要时间是让学生观察、搜集信息、处理信息，让他们在“获取事实”中摸爬滚打，而主要不是在解释和阐述什么。解释和阐述必须是在学生获取了充分的事实基础之上进行的，否则，学生的解释和阐述就免不了带有主观的色彩，而主观是不利于对真理的追求的。有不少的课在学生还没能理解足够的客观事实的时候，就急着问学生“这是为什么”“这是什么原因”等，学生的回答当然就“站不稳脚跟”。要有效地培养学生的证据意识，教师自己必须首先要有“用事实说话”的科学素养，然后才可能将“事实是科学之基”的理念渗透在科学教学的全程。教师要多用“证据呢”？“你的根据是什么”？“你凭什么这么说”？等语言对学生进行追问。不要动不动就问“为什么”。即使是科学探究的猜测阶段，也必须要熏陶学生合理猜测的习惯，猜而有据的习惯。尽管这个时候的猜测不免带有主观成分，但却是建立在学生已有认知基础之上的。比如一位老师请学生猜测条形磁铁的什么地方磁性最强，一学生回答“我想应该是两端磁力最强”，老师马上纠正道“是你想吗？你有什么根据？”这对学生就是非常成功的证据意识的培养。

（2）实验方案的设计问题。小学生在动手探究之前，如果没有充分而完善的方案设计，那么一般情况下他们的探究就会近似于胡乱摆弄，甚至不知道从何处下手。当然，如果老师是专门训练学生在动手中寻找方法的能力则另当别论。其实，动手之前的“设计”过程，同样是探究。遗憾的是，我们大部分课却忽视这个环节，看了总觉得不像是“正宗”的科学课，不是有板有眼的科学课。《溶解的快慢》中，在学生做搅拌（“增加温度”“碾碎”同样）可以加快溶解的对比实验之前，就必须要引导学生设计这个对比实验的做法。即方法是怎样的，应该注意些什么问题，特别是必须控制哪些相同的实验条件，更需要引导、启发学生“找”出来。但是，我们的老师却急躁地喊学生“开始实验”，导致学生的实验杂乱、秩序混乱，方法不科学。有的小组两杯水的多少就不一样，又怎么能得出“搅拌可以加快溶解”的科学结论？即或得出了这个结论，这个结论也只是表面上的正确。

（3）对学生倾听习惯的培养问题。乐于倾听，善于倾听，是一个人非常可贵的品质，尤其是在科学探究的过程中，这种品质显得尤为重要。可惜，我们的大部分课还比较忽视这个问题，不能在学生发言之前做这样一些有效的强调：请同学们注意倾听别人的发言，看你能从别人的发言中发现什么问题，产生什么疑问，你有什么建议，有什么不同的意见，等等。因此绝大部分课只要有学生发言时，其他学生都基本上无所事事，有的在继续玩实验，有的甚至在嬉戏打闹，但有一位老师的倾听环节做得非常到位，结果学生的质疑状态、质疑能力发挥得可以说是淋漓尽致，入木三分。这说明，“倾听”是多么的重要，它确实是一个探究者不可或缺的品质。

（4）“合作”的内涵问题。这也存在两个问题。一是老师不知道怎么“训练”学生进行合作，方法上存在问题。都只是在学生动手探究之前交代一句“下面请同学们合作探究”，或者“请同学们分好工，进行合作探究”，至于怎么探究，怎么分工，怎么合作，却缺乏必要的指导，缺乏有意识的训练。二是合作目的茫然。老师们的理解是：合作学习是新课程的要求，有利于解决难度较大的问题，仅限于此。这种理解无疑并不错，但是缺乏高度和境界。合作学习的根本目的是培养学生的团队意识、合作品质，壮大民族精神。这种理念下的合作才是最有价值、最有前途、最大气的合作。

尽管我们的科学课堂离“成熟”还有一段艰难的路要走，但我们坚信，既然质的进展越来越多，那么问题肯定就会越来越少，也就是说科学课改的成功是注定了的。

科学课中的探究教学问题及对策

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