中学化学教学设计 - 现代教学设计概念

教学设计是教师为达成一定的教学目标所使用的一种“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的系统方法”。^[10]它随着人类的教学活动而产生、发展起来，经历了设计意识由朦胧到清晰、理念由自发到自觉、操作由经验到规范的发展过程，在不同的发展阶段具有不同的特点。

近代教育产生以前，人们主要根据自己的主观愿望或直观感觉来设计教学，其特点是随意性强、盲目性高、系统性差、水平层次低、设计所得方案的实践效果并不理想、教学质量得不到保证。这种教学设计通常被称为直感设计（现在仍然可以从缺少经验的新教师那里看到它的影子）。

随着教学实践经验的不断积累，教学设计逐步进化到经验设计阶段。此时教学设计的主要依据是教学实践中积累的感性经验，虽然教学设计的目的性和自觉性有所提高，但依旧缺乏系统的、严格的规范，设计质量受设计者已有经验的丰富程度和理性水平的影响，教学效果难以稳步发展（应注意课改形势下的消极作用）。

教学设计发展的第三阶段被称为试验辅助设计阶段。这是设计者先根据某些理论或假说进行验证性教学试验，然后在总结试验情况、形成实践规范的基础上进行的教学设计。这时教学的感性经验被总结成规律或假说，乃至发展成相应理论。为了用它们来指导教学实践，人们开始通过各种局部试验乃至大规模试验，总结教学实践规范，用于作为教学设计的依据和辅助手段。这时教学设计的质量虽然还受到试验内容和水平的影响，但是设计的依据比较可靠，教学质量有了一定的保证，因此被越来越多的人采用。

经历对教学认识的积累和受系统科学方法的推动，人们终于认识到，教学是一个由相互作用、相互联系着的诸多要素以一定结构方式组成的、具有特定功能的、复杂的系统。依据比较完备的教育理论，运用系统工程方法进行的教学设计称为系统设计。系统设计注重教学的指导理论的完备性，遵循教学系统的运行规律，运用相关的科学理论，处理系统内的构成要素、结构方式、目标优化、约束条件、总体协调以及系统与环境关系等问题，并且综合集成了教学专家的经验和创造性思维成果，具有很强的科学性、规范性、指向性、自觉性、可行性和有效性。它能使教育教学理论准确地转化为具体的教学实践，使教学效果具有很强的可预见性。系统教学设计使教学设计提升到新的层次，代表了当今教学设计的最高水平。试验（辅助）设计和系统设计都属于现代教学设计。^[11]

美国哲学家、教育家杜威（John Dewey）率先提出了建立教学设计学的构想。他于1900年提出，应发展一门连接学习理论与教学实践的“桥梁科学”，目的是建立一套系统的、与教学活动有关的理论知识体系，以便实现教学的优化设计。的确，教学实践需要理论，因为没有理论指导的实践具有一定的盲目性；而理论是抽象思维的结果，概念、判断和推理是其最主要的表现形式，教学理论只能指明教学或者改进教学的一般方向，不能解决教学的具体方法和技术等问题。要使抽象的理论转变为具体的课堂教学行为，需要在两者之间建立某种联系的桥梁。教学设计可以为两者的有效结合提供现实的结合点，成为所需要的桥梁。

1974年，美国教育心理学家加涅（R.M.Gagné）推出《教学设计原理》一书，标志着现代教学设计理论的诞生，从此经典教学设计理论逐步进入成熟阶段。他认为：“教学设计是一种有目的的活动，也就是说它是达到终点的一种方式，这些终点通常被描述为教学的目的或目标。”“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。”加涅的教学设计原理的基本观点是：^[12]（1）学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类型中。这五种类型的学习结果就是学校教学的目标。（2）每种类型学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。（3）为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。（4）根据任务分析的结果导出教学过程（即教学事件），选择适当教学方法和媒体，安排相应的师生活动。（5）对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。

关于教学设计，当代著名理论家还有如下一些主要界定。西尔斯（B.Seels）在《教学设计决策》（1998）一书中指出：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。赖格卢特（C.M.Reigeluth）在《教学设计的理论与模式》（1983）一书中说：教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的的最优途径。因此，教学设计主要是提出关于最优教学方法的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。史密斯和拉甘在《教学设计》（2005）一书中写道：“教学设计”一词意味着系统地同时也深思熟虑地将学与教的原理转化成教学材料、教学活动、信息资源和教学评价计划的过程。我国学者则有一种非常简洁的说法：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”^[13]综观这些大师级学者的说法，我们不难体会现代教学设计（以下简称为教学设计）的性质、特点以及重要意义。

教学设计是联系教育理论与教学实践的一门新兴的“桥梁”科学，是达到预期教学成果最优化的可靠保证。教学设计的全过程是教师以学生发展为本，为即将进行的教学活动，以教学规律为依据，对教学方案进行全面规划、反复推敲、不断完善的过程。形成的施教蓝图是教师心目中的最佳教学方案，也一定是教师实施教学活动的基本依据和行动指南，是教学活动得以有效实施的基本保证。

教学设计是使教学实现科学性与艺术性统一的重要途径。教学既是一门科学又是一门艺术。科学和艺术是人类文化分化发展的不同成果，有着不同的特点。科学力求反映客观世界的秩序，以观察和抽象思维为主要活动方式。而艺术注重内省的和谐与情感，以形象思维和表现技巧为主要手段。科学性是教学的灵魂，主要表现在教学必须按照教学科学规律引导学生形成科学的认识。而教学科学规律是对种种教学现象进行分析、综合、抽象、概括、升华，舍弃表面的、次要的、个别的“枝节”之后所揭示的教学现象的本质。按照客观的教学规律开展教学，需要使一般的、抽象的、概括的教学规律还原成具体的、充实的、和谐的时空表现形态，注入种种因素，赋予本质有血有肉的形象，表现教学的艺术性。教学设计用共同的目标把教学的科学认识活动与艺术创造活动联系在一起。

教学设计既能保证学生的学习主体地位，又能发挥教师的教学主导作用。现代教学设计把学习系统的设计作为重点，学生是学习系统的主体，着眼于学生的学习，注重学习活动的设计，把解决教师如何引导学生学好的问题作为工作规范。教师是指导系统的主体，是教学设计者。为了满足学生多样化学习的需要，即便教的是同一节课，仍然要求教师能够针对所教学生、具体教学内容，灵活地、创造性地设计教学。例如，在九年级任教的化学教师，年年用几乎相同的教材，年年教的是初三毕业班，然而由于每年的学生不同，同一年级中各班的学生也不同，教师的教学设计并不是简单的、机械的、重复的劳动，而是一项极富创造性的工作。当然由于每位教师的教学经验、教学风格、教学技能等方面有鲜明的个性化特征，教师的教学设计及其方案一定在不同程度上体现本人的个性风格和色彩，从这个意义上来说，教学设计工作是教师发挥自身聪明才智、焕发生命活力、表现个性化特征的教学再创造过程。

一般而言，设计是指人们在创造某种具有实效性的新事物或解决所面临的新问题之前进行的探究性的系统计划过程。因此，教学设计应与其他设计活动一样，具有设计的一般特征：^[14]（1）目的性。设计是由构想和实现某种新东西的目的所指引的过程。（2）主要影响因素。设计者的洞察力、设计者对设计对象的理解、设计过程中的社会性交互作用。（3）本质。设计就是为创造某种具有实际效用的新事物进行的探究。

然而教学设计毕竟具有自身的特殊性，因此它又必须遵循教育教学的基本规律，表现出如下五个特征。^[15]

（1）教学设计的目的在于帮助个体的学习。加涅认为，虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每位成员身上，所以教学设计应符合每位学生的需要，适合每位学生学习的特点，以优化教学效果为宗旨。

（2）教学设计必须基于有关人类学习的研究。教学设计的目的是帮助学生进行有效学习。加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅反映编者所知道的，也能反映希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习条件。”

（3）教学设计应该以系统方式进行。教学设计把教学过程视为一个以课程为载体、师生共同活动所组成的复杂系统。这个系统主要包含学习系统、指导系统和反馈系统三个子系统。学生是学习系统的主体，教师是指导系统的主体，反馈系统是保证教学系统得以和谐运作，从而获得教学高质量和高效率的通道。该系统中最基本的构成要素是学生、教师、教学材料（含教科书与其他必要的学习材料）和教学媒体（包括教具、实验设施、信息技术设备等）。设计教学时需要用系统的思想和方法对参与教学过程的各个要素及其相互关系作出分析、判断、系统安排和统整组合。教学设计包括许多步骤，每个教学步骤的决定都要以经验证据为依据，它会导出下一步怎么做，并采用来自下一步的反馈证据对该教学步骤予以检验，以提供系统效度的指标。广义的教学过程包括六个步骤（如图1-4所示）：陈述目标、分析任务、确定原有水平、发展教学策略、实施教学、评定，其中除了实施教学外，其他步骤都可以归入教学设计范畴。

图1-4　广义的教学过程模型^[16]

（4）教学要有短期与长期两种设计。短期的教学设计是教师于上课前所作的准备工作，通常称为课时教学设计；长期的教学设计可以是一个单元、一个学期、一个学年、一个学段乃至一门学科的教学设计。

（5）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。加涅认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分地运用自己潜能的平等机会。”同时在教学设计水平不断提高的过程中，教师本人的专业化水平（含执教能力）也一定能获得持续发展。

然而对广大教师而言，熟悉的是备课而不是教学设计。教学设计与传统意义上的备课有没有关系？有怎样的关系呢？其实，教师日常写教案、编写适合学生特点的教材、开发检测教学目标是否达成的测量工具、编制练习题和测验题、准备帮助学习成绩不理想的学生的补救教学材料等，都可以视为在从事不同层面的教学设计，但教学设计与传统意义上的备课并不能简单地画等号，两者既有一定的联系，也有显著的区别。

首先，虽然教学设计与传统的备课在工作对象方面没有原则性差异，但是两者的工作方式却有比较明显的差异。由教学目标、学生、教师、教学内容、教学媒体等要素构成的教学系统是两者共同的工作对象。教学设计过程需要教师以现代学习理论和教学理论为基本依据，在系统科学方法的指导下，对诸多教学要素进行系统安排和统整组合，实现对教学过程中问题的分析和解决。而在传统的备课工作中，教师往往是依据自身的教学实践经验来分析和处理教学过程中的相关问题的。

其次，教学设计的科学性建立在人们对教学活动理性研究的基础之上，其科学化程度一般取决于设计者所依据的基础理论对学习与教学所存在的规律的揭示程度。而传统的备课主要凭借的是教师个体的实践经验，备课的质量往往取决于个人经验的多少，备课的决策往往取决于个人的主观意愿和直觉，缺少对教学活动的理性研究，缺少科学的操作步骤及程序。在编写教案时往往对教学事件的安排无法陈述其理论依据。

在传统意义上的备课活动中，教师执教能力的提高往往凭借“摸着石头过河”式的个人探索。在这样的工作状态中，教师很难高效优化自己的教学，有效提升教学效果，显然这是不符合时代要求的。（当然，教师的备课除了要进行教学设计，还包括熟悉教学方案、进行教学实验、教具媒体等物质准备等。）

可见，现代教学设计是在传统备课基础上的一种历史的进步，是一项富有意义的重要工作。为了进一步改进教学，提高教学质量和效益，需要广大教师努力学习现代学习论、教学论等，积极地将传统的备课尽快地向教学设计转化。