如前所述，M小学已经有相对稳定的机制帮助教师持续开展儿童研究，教师也从儿童研究中不断找到内在自生的发展力量。（二）组建更为灵活的儿童研究小组近年来，M小学教师基于儿童研究，不断提出自发的课题研究，这对于M小学儿童研究的持续开展是可喜的。对于上述（二）和（三）两方面的努力，第一章第三节普雷斯科特提出的儿童研究过程是一种可参考的思路，除此之外，展望学校对一名儿童的合作描述、瑞吉欧的工作坊也是可借鉴的。......
2023-07-30
M小学教师儿童研究之旅初步结论与启示
【摘要】：[14]在M小学，儿童研究作为一种统整的力量，指引着教师研究和学校发展。在机制探寻的不同阶段，M小学促进教师研究的学校内部机制其构成要素是不同的。如对于校长无自主意识、教师无研究需要的学校，探寻机制的首要前提是唤醒校长和教师的自主意识。上述研究表明，双方是形成合力的指向理解和解放的伙伴关系。这种阻力在我国学校中的情形和佐藤学曾指出的日本学校中的情形颇为相似。
通过上述研究，大致可以得出如下结论：（1）M小学内部机制的探寻既是以问题解决的思路突破教师研究困境的过程，也是多方形成合力逐步深化并找到学校内在自生力量的过程；且在探寻机制的过程中，学校发展的共同愿景也得以显现，即由儿童研究发展为儿童研究共同体。管理学大师彼得・圣吉（Peter Senge）认为：共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象。[14]在M小学，儿童研究作为一种统整的力量，指引着教师研究和学校发展。（2）在机制探寻的初探阶段，学校有自主意识但构建的主体实为外部支持者；在其后两阶段，尽管需要大学研究者的参与，但主体是学校。（3）在机制探寻的不同阶段，M小学促进教师研究的学校内部机制其构成要素是不同的。在三阶段的探寻过程中，根据教师研究困境突破的需要，机制要素从三要素演化为稳定的、要素之间动态相互作用的五要素。（4）其间，M小学遇到的阻力来自于校内外，校外的阻力主要是行政阻力；相比较而言，校内阻力能通过学校和大学研究者共同努力化解，但外部阻力却一直影响着教师们的研究。回顾完整的研究过程，或许能为类似学校突破教师研究困境提出如下启示。
（一）学校内部机制探寻是一个复杂深度的变革过程，而非一步到位
从M小学促进教师研究的学校内部机制探寻过程看，机制的构建不是一步到位的，而是一个复杂、逐步深化的变革过程。不可否认，在初探阶段，M小学校长和老师们也像当下不少学校的领导和老师那样急切期待一步到位的机制，试图以速成的学校内部机制一劳永逸地突破教师研究的困境；然而，7年探寻历程表明，因研究困境具有阶段性、教师研究需要具有多样性和复杂性，学校内部机制的构建根本不可能一步到位。诚如美国学者霍尔（Gene E.Hall）等人通过大量的变革研究发现，绝大多数的教育变革都至少需要3～5年时间，才能在一个较高的水平上被实施。因此，变革是一个“过程”，而不是一次可以短期奏效的“事件”。[15]需要指出的是，机制探寻过程也因学校、外部合作者而异。如对于校长无自主意识、教师无研究需要的学校，探寻机制的首要前提是唤醒校长和教师的自主意识。此外，M小学机制探寻的一个有利条件是校长没有被频繁更换。
（二）学校内部机制探寻的主体是学校，而非政府或高校
M小学的探寻历程表明，机制探寻的主体是学校，而非政府或高校。近年来，随着大学—中小学、大学—政府—中小学合作的兴盛，不少中小学希望通过外部帮助走出教师研究困境；遗憾的是在此过程，由于机制探寻主体的定位存在偏差，经常出现越俎代庖现象，由此在消解学校在机制探寻过程中的主体性的同时进一步阻碍了教师研究的真正突破。同时，学校主体并非指校长，而是包括校长在内的全体教师。任何一所学校，校长的主体性是重要的，但如果只有校长有主体性，机制的构建必然会遭遇极大的内部阻力。诚如海林杰（Philip Hallinger）指出的：“校长是重要的，但是只有当他/她与他人合作时，校长才有可能成功。”[16]在本研究中，教师发展主任是组织校长与教师、学校与大学研究者深度合作、共同研究的关键力量；换言之，机制探寻过程中的相关人员能否彰显并协商彼此的主体性，学校是否有一位善于沟通、能整体规划的教师发展主任至关重要。
既然学校是主体，那么，学校和外部合作者是什么关系？上述研究表明，双方是形成合力的指向理解和解放的伙伴关系。诚如在一次对学校教师的深度访谈中，学校的中层、多位老师所提到的：“校长的理念是先进的，学校的决策是逐步深入的，W老师多年的持续指导，这样，老师们就不会有杂乱无章的感觉。专家和领导引领得好，教师研究就会朝着健康的方向走。”（GI—20131205和20131206）。由此可见，在老师们看来，对于单凭自身力量难以突破的学校，合力的形成很重要。
（三）学校内部机制的要素是基于实践逻辑确定的，且要素内容因校而异
学校内部机制的要素是基于学校自身整体推进的需要即实践逻辑确定的，而非理论逻辑，据此形成的要素既有鲜活的实践依托，又有突破困境的动力；同时，要素具体内容的细化也是依据实践逻辑，如要素中的儿童研究的分组就是依据教师的儿童研究需要和研究小组力量的相对均衡而提出的，而非基于理论逻辑。学校内部机制要素的具体内容会因校而异，但机制要素内容大致可以从内容维度、人际维度、组织维度、支持维度等维度出发[17]，并基于学校教师的研究需要具体地确定之。
（四）外部阻力是学校内部机制实施过程中的主要阻力
从上述M小学遭遇的阻力看，外部阻力是学校内部机制实施过程中的主要阻力。这种阻力在我国学校中的情形和佐藤学（Manabu Sato）曾指出的日本学校中的情形颇为相似。对此，佐藤学曾指出：“学校改革的过程可以用内与外的辩证法来求得认识。……反观现今数量庞大的学校改革政策，内与外的辩证法显然在发生逆转：一方面是政策决定者们打着‘教师的意识改革’的旗号，力图从外部强行变革学校；相反，另一方面即便显示出从学校内部发生变革的动向，却得不到来自外部的支持。”[18]由于这类阻力单靠学校自身难以彻底解决，亟待政策制定者以支持教师研究为主、制定具有连贯性的学校改革支持政策；同时，决策行为亟待走向专业性，特别要重视研究解决机制实施过程中因决策漏洞、管理上的缺陷而导致的教师研究的低效问题。
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2023-07-30
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