M小学儿童研究机制：探索与引论

分析8年（论文是2015年发表的，所以当时是7年）探究历程发现，M小学促进教师研究的学校内部机制探寻大致经历了三个阶段：外部推动下学校内部机制的初探阶段（2008年3月至2009年6月）、内部为主外部为辅的五要素学校内部机制的形成阶段（2009年9月至2013年6月）、稳定的五要素学校内部机制的深化阶段（2013年9月至今）。在三个阶段中，学校遭遇的外部阻力基本类似，因此，概括后在第三阶段总述之。

（一）外部推动下学校内部机制的初探阶段

该阶段的主要特点是学校有自主意识但缺乏自主构建促进教师研究的学校内部机制的能力。M小学的自主意识主要表现在：（1）L校长主动要求加入课题组，且没有简单接受Z教授提出的机制构想；这得到了Z教授和L校长的证实。课题负责人Z教授说：“接到M小学L校长的电话，想加入‘重建课堂教学研究’课题”（F—Z—20080314），L校长也说：“我们学校是自己想加入‘重建课堂教学研究’课题的，……参加课题不是想徒有虚名，而是想通过研究改变老师”（F—P—20080324）。Z教授及其团队成员应邀到校第一次访问就召开了部分老师的座谈会，座谈会临结束时，Z教授提出“底线是常态开展生活探究，同时也尽量开展学科探究和跨学科探究，为此，学校需要成立一个课题组，每周研讨一次，研讨不是采取提一二三建议的方法，而是诚恳地说出自己倾听了什么、描述了什么”；对此，L校长回应说：“Z教授第一次来学校，还没有深入沟通，需要大家继续商量。”（M—20080314）（2）参与座谈会的一些教师提出了自己的研究需要。在座谈过程中，Z教授说得最多的是“老师们自己有什么想研究的问题”，有老师提出“1年级英语现在用的新版教材，几乎把2—3年级的内容都让1年级的小学生学，我觉得大部分学生无法学”，也有老师提出“班里有思想不集中、多动的孩子，不知道怎么办好”（M—20080314）。可见，老师们最想研究的是儿童学习和成长问题，与Z教授上述预设的需要并不一致。为此，在与“重建课堂教学研究”课题组支持该校发展的W等人多次商谈后，M小学将Z教授提出的底线“生活探究”和教师自身的需要“儿童研究”作为研究焦点。

M小学缺乏自主构建机制的能力主要表现在：确定研究焦点后，L校长、SL主任和老师们很急切地想知道如何具体开展。这在对L校长的多次访谈中被反复提及，以其中一次为例，L校长急切地说：“真的无从下手，不知道怎么做起，老师们从来没有做过，能否有一个可行的大致方案？”（II—P—20080404）；SL主任和多位老师也多次提及：“能否请W老师给大家讲讲到底怎么做？”（F—20080324至20080504）

基于M小学的急切需要，课题组成员帮助学校初步确定了三要素内部机制。历经座谈、多次研讨、课题启动会议召开等过程，2008年4月上旬，M小学在课题组W等人的帮助下初步确定了研究焦点、合作、支持三要素学校内部机制（见图10-2）。合作主要指校内教师之间的合作，在学校安排下，将课题组老师分成两个合作研究小组，一组是儿童研究小组，由3位老师合作对一位有特殊需要的儿童开展研究；另一组是生活探究小组，由7位老师组成，分别指导当时的7个生活探究小组。支持包括校内外双重力量，校内的支持包括校长和教师发展主任的支持。凡是有时间，校长都会参加大学研究者主持的两个研究小组的活动；当时的教师发展主任SL细致安排教师们参与研究小组的时间和空间，大学研究者每次到校前SL都会提前将当天的活动议程发给W，以某周五的议程为例：“上午第三节课（10：15—10：55）：儿童研究小组交流；中午（12：20—13：00）：生活探究小组交流；下午第一节课：YY老师美术随堂课；下午第二节：专家参与各生活探究小组活动；下午第三节课：SJ老师数学互观课”（E—20080514）。该议程既可以看出SL在安排活动时的细致用心，也可以看出大学研究者提供支持的内容和方式。不过，对于大学研究者的支持，议程上只能看出大学研究者给予教师的专业支持；面对起步阶段老师们普遍具有的焦虑不安、困惑和急切，大学研究者也给予教师以情绪支持和一对一的指导；此外，外部支持还包括课题组负责人Z教授为老师们创造了校际交流和区级展示等平台，这些平台极大地唤起了老师们的研究热情。这样，在双重支持下，老师们逐渐体验到了学做研究的价值和乐趣。

图10-2　三要素学校内部机制

图10-3　四要素学校内部机制

2008年9月，根据老师们的研究需要，学校内部机制由三要素调整为四要素。经过近一个学期的实地观察，W发现：“儿童研究似乎变成了儿童研究小组的一位老师的研究特权，其他两位老师似乎是为她的研究服务的；同时，生活探究小组的老师想做儿童研究却没有机会。”（F—20080411至20080606）为此，学期末W和学校领导商量，能否让课题组的10位老师自主选择研究意向，根据自选结果重组研究小组。学校采纳此想法后让老师们自选，选择结果发现10位老师都愿意参与儿童研究小组。重组后儿童研究小组的有些老师提出：“对儿童研究我们很有兴趣，但不知道怎么做，你能不能提出一种具体的方法？”（GI—20080919）。为了解决老师们做儿童研究的方法需要问题，学校内部机制由三要素变成了四要素，即增加了方法——儿童描述性评论（见图10-3）。对老师而言，这是一种全新的研究方法，为了帮助老师更好地开展儿童研究，2008年9月至12月初期间，W等人设计了多个专题的参与式培训，老师边学边尝试儿童研究。

该阶段来自学校内部的阻力有二：（1）多数老师只是按部就班地开展研究、缺少自己的独立思考。SL主任所言表现出了这样的阻力：“小朋友听老师的，老师听专家的。”（F—20080504至20090522）（2）尽管2008年9月起，老师们的研究意向是自选的，但尝试了一段时间后，有个别老师认为儿童研究并不简单并转而抵制研究。如在一段时间的田野笔记中，某位老师说得最多的一句话是：“我没空做儿童研究，真的没有空。”（F—20090410）

（二）内部为主外部为辅的五要素学校内部机制的形成阶段

经历了从迷茫、困惑到初见曙光的初探阶段，课题组老师的研究能力得到提升，学校自身在内部机制构建方面的自主性大大提高。为此，学校在多方协商的基础上决定，2009年9月起，全校教师开展儿童研究，这意味着学校将“研究焦点”这一要素进一步具体化为“儿童研究”。L校长在全体教师会议上提出：“本学期开始学校的重点是儿童研究，为此，我们要探索基于儿童研究的校本研讨制度，学校的各种会议也尽量以此为核心。”（M—20090911）为了确保全校性儿童研究的顺利开展，L校长和SL主任早在前一学期末就谋划了此事。2009年6月，W因工作关系将离开上海，这意味是W作为M小学的主要外部合作者将终止合作关系。L校长主动向W提出了继续合作的想法：“你和老师们的每次讨论对老师而言都是值得的，下学期每两周请你来一次……老师们很信任你，你的水平、研究投入度能压得住，我们都把你当朋友。有信任才能真正做研究。以前和大学也有合作，但全由H师大操作，老师们只能接受，完全由大学研究者摆布。”（F—20090522）

表10-1　教师研究意向自选报名表

L校长的想法也显现了学校内部机制的第五个要素信任，除了对大学研究者的信任外，也包括学校领导和教师之间、教师们相互之间、师生之间的信任，还包括学校信任儿童研究所具有的内在价值。这些不同类型的信任对教师研究的价值也在老师们的研讨和访谈中多次被提及。确定了延续已有的合作关系后，在参阅了W等发表的“教师即儿童研究者”一文的基础上，SL主任于2009年6月自主设计了教师研究意向自选报名表（见表10-1）。之所以设计两个意向，是为了避免老师们集中选择某一选项。根据选择结果，全校教师分成4个儿童研究小组。这样，经过学校的自主谋划，促进教师研究的五要素学校内部机制形成了（见图10-4）。

图10-4　五要素学校内部机制

该阶段大学研究者提供的支持除了延续初探阶段的专业支持和情绪支持等外，还在如何深化儿童研究方面给予学校方向性的指引；此外，来自教发院、外校访问者等的积极反馈成了新的外部支持力量。校内支持，除了校长和SL主任的主持外，原课题组的部分教师成了教师研究的带头人，在各小组中起着引领和催化的作用。该阶段的一大突破是，从促进课题组教师研究的内部机制构建转向促进学校全体教师研究的内部机制构建。该阶段的主要阻力是个别教师因留恋已经习惯了的“舒适地带”而只是形式上参与儿童研究，内心则抗拒之；不过，因学校儿童研究的大环境形成，个别老师自行调离了学校。

（三）稳定的五要素学校内部机制的深化阶段

通过阶段二的探究，全校老师熟悉了儿童研究过程、体验到了儿童研究的价值和乐趣，全校教师参与研究后的第一本论著《师生即研究者》于2011年10月出版。与此同时，学校也遭遇了新的发展瓶颈，即尽管通过研究老师们具备了和过去迥异的儿童观，不论是在班级管理还是日常交往中老师们都能从儿童需要出发，但学科教学尤其是跨学科教学研究如何超越程序化、建基于儿童研究之上？这是学校必须直面的新课题。诚如新上任的教师发展主任XP发给W的邮件中所描述的：“我们的困惑是：（1）在跨学科的儿童研究，即‘双周五’活动中，不同学科的老师如何以儿童研究的角度观课，老师们到底可以从哪些方面来看？怎么看？怎么记录？（2）在学科内的儿童研究，即定期的教研活动中，如何开展围绕儿童研究的教研？”（E—20130903）针对学校提出的具体困惑，在和学校多方商谈的基础上，W设计了解决思路。为了将该思路具体化，W为全校教师做了深化儿童研究的专题培训，在培训中陈述了具体的思路并呈现了为深化儿童研究专门设计的四个记录表，供老师们根据自己的研究需要自主选择用。由于该新思路打破了学校教研组活动和双周五活动的原有思路，引起了一些老师的抵触。为此，学校以充分研讨、广泛倾听老师想法的方式化解了老师们的抵触，并根据老师们的合理想法修改了W提供的原始记录表（见表10-2），两者的主要区别是学校从便于老师记录的角度增加了座位表、教师行为、同伴行为栏，删除了学校认为不需要的个别基本信息。此外，基于多方的研讨和协商，最终将跨学科教学中的儿童研究基本思路确定为：在双周五全校性教学研究的课堂上，学校每位老师自主选择一名想研究的儿童，以符合伦理的方式持续观察、记录该名儿童的学习事实；课后按年级分成五个小组充分研讨各自的观察发现，并汇总组员的发现；各年级组派代表向全体教师汇报本组的发现，并提出可继续研究的儿童研究问题或深化教学改进的问题，以此真正基于儿童研究反观和改善教学。

表10-2　学校修改后的记录表

基于学校遭遇的新困境和解决思路，该阶段机制探寻的核心是修改、深化并形成稳定的五要素学校内部机制。具体包括：（1）具体化机制中的方法要素，并将其确定为“描述”（见图10-5）；（2）深化儿童研究的内涵，特别是儿童研究的内涵从已有的四个研究小组拓展至全校工作的各个方面包括跨学科教学中的儿童研究。诚如富兰所指出的：“我们需要建立围绕课堂教学的基础组织。”^[13]换言之，只有当儿童研究和课堂教学改革紧密结合时，儿童研究才能真正成为每位老师愿意致力的工作。（3）丰富了支持和信任的内容，支持不仅包括前述的内容，还包括M小学教师作为师父带教来自安徽、四川、西安等地的骨干教师，并自主回答一些老师提出的关于儿童研究的疑问和困惑。如：“有老师提出‘我们当地的儿童研究活动比较少，课堂上如何去观察和探究儿童？’对此，JQ老师说‘听课的目的不是听教学组织、教材处理，而是关注你想观察的儿童个体；老师观察孩子后，将孩子的表现用描述性的语言描述出来……’”（F—20140404）。信任从校内拓展到了家校之间。由此可见，在该阶段老师们不仅变成了他人专业发展的支持者；而且也能对大学研究者提出的突破思路进行理性讨论和改善。

图10-5　修改后的五要素学校内部机制

在上述三阶段的探寻过程中，学校遭遇的主要外部阻力有：（1）来自上级部门的各种评比检查和强制执行的新项目，这些检查和执行耗费了老师们大量工作时间。对此，学校多位中层在多次访谈中反复提到，如以其中一次为例，学校中层认为教师研究的外部阻力主要来自于：“第一，各种评比检查过多，……仅固定常规评比检查的项目就有：区政府教育督导；新教师教学基地验收；基于课程标准与评价的专项督导；心理健康校检查；法制星级学校评比；……这些是每年或规定年限一定要接受验收检查的，有些一年期间要接受三次检查验收。除此之外还有许多突发的或者是新生的检查项目，这些项目花费了老师们许多时间来准备资料，应付检查。第二，上级部门热衷于开发各种项目并强制要求学校执行。如信息化工程项目、各种赛课项目。”（GI—20141128）（2）政策不连续引发的制度性恐惧。这种恐惧感反复出现在探寻过程中，如以新旧领导更替出现的政策不连续为例，有老师谈道：“新的教发院院长通知学校：三四五年级要统考了，同时要开展精细化管理；并强调在新的绩效工程下成绩第一，看来老师们已经绷得很紧的弦还要绷得更紧。”（II—SL—20110422）