教师的儿童研究引论：儿童描述的思路

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：前述卡利尼曾提出了做儿童描述性评论的过程。描述作为儿童研究的首要方法，其大致思路如下。总体而言，教师日常做得最多的事是言说，然而，在描述中，教师的倾听先于言说。如第二章所指出的：描述性语言拒绝把人和事放在预先确定的思想类型中，这些思想类型用它们老一套和所有的驱动力压制着我们所有人。描述性语言吸引我们走进一种共有的人性中，并促使我们在许多方面和其他人建立联系，这是判断性语言所做不到的。

前述卡利尼曾提出了做儿童描述性评论的过程。描述作为儿童研究的首要方法，其大致思路如下。

（一）描述前的准备

描述前的准备包括学会悬置和工具准备。确立儿童的成长具有无限可能性是学会悬置的关键。《红楼梦》成书时间早于现象学，且是文学作品，但有趣的是，愈读《红楼梦》，愈发觉得《红楼梦》是理解描述很有价值的重要著作。如下《红楼梦》中贾政让贾宝玉抓周的片段或许有助于诸位理解学会悬置：

那年周岁时，政老爹便要试他将来的志向，便将那世上所有之物摆了无数，与他抓取。谁知他一概不取，伸手只把些脂粉钗环抓来。政老爹便大怒了，说：‘将来酒色之徒耳！’因此便大不喜悦。^[12]

我国古有抓周的习俗，贾政让贾宝玉抓周时，估计将经书、剑、笏板、官印、笔、墨、纸、砚、算盘、钱币、账册、首饰、花朵、胭脂等全摆了出来，无数物品中，宝玉独抓了脂粉钗环。这让认可“抓周卜前途”的贾政对宝玉的成长下了断言。在该片段中，贾政对宝玉的断言即为贾政对宝玉可能成为怎么样的人的成见，“抓周卜前途”是贾政的理论预设，抓到脂粉钗环将成为酒色之徒则是贾政的价值预设。所幸宝玉成长的环境、成长中接触的人和物皆多样化，否则，宝玉的成长历程不可能像《红楼梦》中所显现的那样丰富多彩。据此，对于教师而言，描述最重要的是悬置所有的成见、理论假设、价值预设，直面儿童本身；换言之，教师需要一双善于发现的眼睛、一对用心倾听的耳朵、一颗热爱儿童的真心。恢复对每位儿童及其成长的好奇心，而非紧盯分数，是学会悬置的切入点。如果对儿童本身充满好奇心，我们关切的是此时此刻儿童的所思所想、所作所为，随着这种关切的加深，如诗如画、率性纯真的儿童世界将逐渐展现在老师的眼前；反之，则不然。诚如有老师所言：“如果不管分数，每个孩子都是可爱的。”学会悬置的过程是一个充满挑战的过程，对于那些戴着有色眼镜审视儿童、偏好贴理论标签、深陷价值预设中的老师尤为如此。

工具准备包括但不限于纸、笔、讲义夹等。最简单的方式就是准备些白纸或薄的记录本或便利贴，随时带着，以备记录所需；如果对于如何做记录有详细的思考，则可以准备好相应的记录工具，如后续的叙事性描述和历时性描述中所提到的记录工具。准备不同颜色的笔，有助于教师根据记录的需要变换颜色，便于事后分析和整理。如果直接记录在白纸上，准备一个讲义夹，便于记录纸及时归档到讲义夹中，便于事后查阅。

（二）选择拟描述的儿童

任何一位儿童都是独特的、值得珍视的，据此，可以随机地选择一名儿童进行持续地观察、做描述性记录；这样选择也便于初学者在短时间内能确定想研究的儿童。对于那些已经运用描述持续做了一段时间儿童研究的教师，可以根据自身的研究兴趣来选择自己想研究的儿童，比如一位平时沉默寡言的孩子、我熟悉的一位孩子，等等。

教师会经历不同的儿童研究情境，据此，对于熟悉的情境，如自己的班级或学校，可以根据你的研究兴趣选择一名儿童；如果是陌生情境，比如到其他学校参加区市级的教研活动，首先选择一个便于观察儿童的座位，以就近或便利原则观察附近的儿童。

此外，也可以根据教师自身对儿童学习的理解来确定儿童，比如佐藤学指出，课堂教学过程中出现学习困难的儿童、不言的儿童等特别值得研究。

（三）倾听和观察

倾听和观察皆是教育学意义上的意向活动。总体而言，教师日常做得最多的事是言说，然而，在描述中，教师的倾听先于言说。与言说相比，“倾听是人最本己的存在方式。倾听不是听到，而是理解和欣赏”^[13]。如果倾听只是听到，那么，耳朵只是倾听器官，而非发现儿童的利器；如果倾听在于理解和欣赏，那么，倾听意味着教师要发自内心地考虑和理解儿童的感受、所思所想。“倾听不仅要‘听’到发出之声，更要‘听’到尚未发出之声。”^[14]对于未发出之声的倾听，意味着教师要留意儿童欲言又止的时刻、闪烁其词的言说……当然，这样倾听的不是窥探隐私，而是关切儿童的内心世界。

观察是一种关爱儿童的方式，而非仅仅只是采集数据的研究方法。诚如范梅南认为，教育学意义上的观察必然发生在关系中。^[15]据此，观察必然在民主、人性化的师生关系中进行。为此，超越不民主、非人性化的师生关系是实施教育学意义上的观察的一大挑战。“观察与看有本质区别，前者是投入性的理解，后者是监视和控制。”^[16]如下是在小学公开课中可以看到的一幕：

班主任带着学生到教室，待学生坐定后，班主任找了学生外围的一个座位坐下，且该座位往往靠近被班主任认为会出状况的学生。上课开始后，只见班主任面朝黑板坐着，过几分钟后，班主任猛然后转，怒目圆睁，一把夺下某学生手中正在把玩的笔之类的物品。

在上述过程中，班主任貌似在观察课堂，实则在监视和控制该学生；且在该班主任的眼中，这位学生就是上课不认真，需要被监控。对于这样的学生，班主任真正关切的不是该学生为什么无法投入学习，而是他在课堂上可能会玩耍、分心，因此，“我”要密切监控他。正是这样具有监控意识的所谓观察，使得班主任既不能理解该学生当时的学习处境，又无法走进这些学生的内心世界。据此不难发现，小学里的一些所谓学习困难的学生，其困难往往是在被忽视和监控的恶性循环中形成的。

由此可见，真正的倾听和观察必然是用心的、平和的；既是一个逐步聚焦的过程，又是一个不断发现儿童的整体性、丰富性的过程。

（四）描述性记录

描述最重要的价值在于发现儿童的存在意义，其物化结果是描述性记录。描述所用的语言是描述性语言。如第二章所指出的：

描述性语言拒绝把人和事放在预先确定的思想类型中，这些思想类型用它们老一套和所有的驱动力压制着我们所有人。描述性语言吸引我们走进一种共有的人性中，并促使我们在许多方面和其他人建立联系，这是判断性语言所做不到的。这种描述性语言通过结构和总结加以规范，由故事、图景和细节来驱动，它产生了这种投入性理解，这种理解为行动补充了各种可能性。^[17]

对于运用描述性语言，梅洛・庞蒂也认为：“尽力以直截了当的语言来描述当时的体验，而不作任何原因阐释或概括总结。”^[18]据此，描述性语言是具体的语言，而非抽象、概括、总结性的词语；用描述性语言所作的描述性记录是清晰、易懂、平实、准确的。

描述性记录既可以用特定的格式规范呈现，也可以用关键词和具体实例的方式、撰写故事等方式呈现。这样的记录是一种意义取向的记录，因为记录的内容必然是你特别关注或深切地打动你的；同时又是一种用心的行动过程，因为你的记录必然是因你的思考而起。

对于学校中的儿童而言，儿童自身既可能是现象本身，也可能是被遮蔽的现象。为此，需要描述不同情境中的儿童，这些情境既可以是不同学科营造的情境，也可以学校里非学科教学而产生的各种情境；后者往往能发现儿童的自发活动。

此外，对于初学描述的教师而言，如下特别需要留心：第一，尽可能快速记录，可以自我界定一些速记符号快速记录之；第二，需要记录所选择儿童的具体内容，注意不要遗漏、变序等；第三，按照所描述内容发生的顺序进行记录；第四，留意描述性记录的主观性与客观性。需要指出的是，儿童研究中，教师自身就是研究工具，据此，绝对的客观性是不存在的。

（五）发现和反思

发现是指教师对所描述儿童的新认知或新意义，如：在描述中发现了关于某位儿童如何学习数学的新知识，这样，通过描述教师创造了关于这位如何学习和成长的特有儿童知识，这种知识本质上是实践性知识。描述后的反思是对描述过程做出进一步的思考，以发现问题或后续可以进一步描述的内容。描述既可以是自我反思，也可以是合作性反思，合作性反思是教研组或儿童研究小组的老师一起深入思考和讨论所做的描述，这样，合作性反思本质是一种反思性对话。按照反思内容的不同，反思大致可以分类三种类型：一是技术性反思，主要反思对描述的理解是否恰当，包括能否为描述做好适当的准备、能否选择合适的儿童、能否进行教育学意义上的观察和倾听、能否用描述性语言作描述性记录；二是实践性反思，主要反思描述过程中发现的问题，这些问题既可以是关于所描述的儿童自身的，也可以是从儿童的学习和成长中折射出的课程和教学问题，还可以是关于班级管理的建议等；三是解放性反思，主要反思描述过程中是否民主和人性化、是否发现儿童自身的独特价值、儿童是否被遮蔽等。

教师的儿童研究引论：儿童描述的思路

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