国家课程标准的应用思路及方法

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。基于国家课程标准来确定儿童研究的内容，有助于教师助力儿童成为具有基本素养的人，其基本思路如下。对于开展儿童研究而言，教师研读国家课程标准时，最关键的是真正理解课程标准所确立的儿童形象。需要指出的是，对上述不同类型的儿童形象，并非一个国家的课程标准中只包含了一种儿童形象，而是任何一个国家课程标准中主要以某种形象为主，同时蕴含着其他类型的儿童形象。

国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。基于国家课程标准来确定儿童研究的内容，有助于教师助力儿童成为具有基本素养的人，其基本思路如下。

（一）研读国家课程标准，明确儿童形象

任何一个国家的课程标准，都潜在地规定着该国通过课程改革拟确立的儿童形象。对于开展儿童研究而言，教师研读国家课程标准时，最关键的是真正理解课程标准所确立的儿童形象。儿童形象的确立既与对儿童自身的研究有关，又与特定社会对儿童提出的新期望有关。

关于儿童自身的研究，教师可以从国际上近60年来对儿童形象的研究中发现线索。回顾国际上近60年的研究，中小学教师和学术研究人员对儿童形象主要持两种观点：“传递形象（transmission image）”和“发现为本形象（discov-ery-based image）”^[11]。前者认为儿童是无知的学徒，需要由知识渊博的教师向他们传递所学的知识；后者认为，儿童是主动的学习者，他们能在既育人又助学的学习环境中获得知识。尽管国际上对这两种观点仍存有争议，但从研究的发展趋势看，儿童“发现为本的形象”获得更多认可。儿童“发现为本的形象”与我国课改以来倡导的自主、合作、探究学习背后的儿童形象是一致的，这一形象认为儿童既是有能力的主动学习者和探究者，又是善于沟通的社会公民。

关于社会对儿童提出的新期望，从当前的国际趋势和我国的研究进展看，难以绕过核心素养（key competencies）的有关研究。从研究核心素养的主要国际组织和国家的已有研究看，不难发现核心素养背后的儿童假设是，未来社会所需的儿童是积极主动的、关系中的创造者。

从国际上看，研究核心素养的主要力量是经济合作与发展组织（the Or-ganization for Economic Co-operation and Development，简称OECD），欧盟委员会（European Commission）、美国等。OECD于1997年12月启动核心素养研究项目，即“素养界定与选择：理论与概念基础”（Definition and Selection of Com-petences：Theoretical and Conceptual Foundations），简称“迪斯科”计划（De Se Co）。该计划本着实用的目的，选择并确立最根本、最关键的素养。每一个核心素养均需满足三个条件：（1）对社会和个体产生有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（3）不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。^[12]据此，确定三个维度九项素养：（1）能在异质群体中互动。包括：与他人建立良好关系的能力；团队合作的能力；管理与解决冲突的能力。（2）能自主地行动。包括：在复杂大环境中行动的能力；形成并执行生活规划与个人方案的能力；保护及维护权利、利益、限制与需求的能力。（3）能使用工具沟通互动。包括三项素养：使用语言、符号与文本互动的能力；使用知识与信息互动的能力；使用技术互动的能力。^[13]

2006年12月，欧盟确定了既吸纳了OECD的思想、又具有欧洲特色的核心素养框架，该框架列出了八大核心素养：母语交际；外语交际；数学素养和基础科技素养；数字素养；学会学习；社会与公民素养；首创精神和创业意识（sense of initiative and entrepreneurship）；文化意识和表达。从这些素养名称可知，欧盟制定的核心素养主要明确了结果，而非儿童达成这些结果的心智过程和能力，为此，欧盟做出了如下说明：“批判性思维、创造性、首创精神、问题解决、风险评估（risk assessment）、做出决策以及建设性管理情绪，在八个核心素养中均发挥作用。”^[14]这一说明实际上明确了儿童应具备的心智过程和能力。

与OECD、欧盟不同的是，美国用21世纪技能（the 21st Century Skills）指称未来社会儿童应具备的核心素养。根据美国社会所需要的价值观和行为取向，21世纪技能包括三大类十一项：（1）学习与创新技能，包括批判性思考和解决问题的能力；沟通与协作能力；创造与革新能力。（2）数字化素养能力，包括信息素养；媒体素养；信息与通信技术素养。（3）职业和生活技能，包括灵活性与适应能力；主动性与自我引导能力；社交与跨文化交流能力；生产能力与绩效能力；领导能力与责任感。^[15]

（二）根据儿童形象生成儿童研究内容

国家课程标准中确立的儿童形象既是一个国家对儿童的生命力和理想愿景的具象化，又刻有时代特点和文化印记；据此，国家课程标准中的儿童形象本质上是一种社会性的建构。有学者研究了不同国家的学前教育课程标准后指出，不同国家的课程标准或指南中主要建构了四种儿童形象，“即把儿童作为社会文化性存在、作为关系性存在、作为权利主体和作为积极主动学习主体”^[16]。作为社会文化性存在的儿童形象强调还原儿童的社会文化本性，把儿童视作一个追求意义、感受的生活主体，而非只是完成发展任务的一个认知主体。作为关系性存在的儿童形象强调在关系中，儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。作为权利主体的儿童形象强调把儿童视作权利的主体，保障儿童在相关决策中的参与权，给予儿童发表意见的充分机会。作为积极主动学习主体的儿童形象强调把儿童视作能够发起交流互动、对周围世界充满探究兴趣的积极主动的学习主体。需要指出的是，对上述不同类型的儿童形象，并非一个国家的课程标准中只包含了一种儿童形象，而是任何一个国家课程标准中主要以某种形象为主，同时蕴含着其他类型的儿童形象。

对于教师而言，不同的儿童形象意味着不同的儿童研究内容，即便是相同或相似的儿童形象，其儿童研究内容的侧重点也有可能不同。如新西兰和澳大利亚的新南威尔士州的课程指南中确立的儿童形象皆是把儿童作为关系性存在，但对关系性存在的理解却不同，前者强调的是学习关系，后者更多的是从生活关系切入。

以《新西兰早期教育课程》框架为例，该框架中确立起了作为关系性存在的儿童形象，具体而言，教师要通过儿童研究发现儿童作为有能力的、自信的学习者和沟通者的形象。为了建构这样的儿童形象，教师需要从如下四个主题发现并记录儿童故事：主体能动性和对话，跨越边界将各个学习情境联系在一起，不断认识学习的连续性，运用各种日益复杂的方式占有知识、发展有助于学习的心智倾向。^[17]如下杰奎老师撰写的学习故事《搭建一座黏糊糊的大桥》，该故事充分展现了伊丽莎白的主体能动性和对话能力，这是一种能够民主分享各自想法的主体能动性。

搭建一座黏糊糊的大桥

撰写：杰奎　　　　　　　11月25日

今天，你和露西在手工区忙碌着。你们想出了一个特别棒的主意，那就是用透明胶带来搭建一座大桥。你们花了很长的时间，非常专注地把你们的计划付诸行动。你们搭的大桥和我在一本有关大桥的书里看到的一幅图片越来越像了。于是，我就去把书拿给你们看。你们两个真是非常出色的工程师呀！

这个故事中，伊丽莎白可能在学习什么呢？

伊丽莎白，你和露西的合作真默契，我非常欣赏你们互相分享想法和协商的方式。你还是一个令人尊敬的朋友，因为你清楚地告诉大家，搭建这座大桥“一开始是露西的主意”。你有没有意识到，为了搭建这座大桥，你们在一起工作了两个半小时？你们的专注力太让我惊讶了！

当你跟我分享你们是如何搭建大桥的时候，你问我：“那个贴在我们教室墙上的单词怎么念？”我回答：“那个单词叫‘合作’。”于是，你就去告诉露西，你是在跟她合作。你真的很喜欢这些单词！我想告诉你一个小秘密，我也很喜欢它们！

机会和可能性

你们为自己设置的挑战是超乎我想象的。我想，我只需要等待和观察，并准备着被你们的下一个不同凡响的创意所震撼！

家长的反馈

妈妈告诉我，你把这个故事带回家的那天，爷爷正好去你们家看望你们。他觉得你们用了六大卷透明胶带搭建一座大桥有点浪费。但是，妈妈说，你跟爷爷说：“杰奎说，如果你是在与人合作进行创作的话，这就不是浪费。”你妈妈非常高兴你能说出这些话，并有能力为自己辩护，我也是！^[18]

上述学习故事表明，《新西兰早期教育课程》明确了儿童形象及其相应的主题，教师的儿童研究则是依据儿童形象及其主题确定观察和记录的内容，并据此撰写学习故事。这样的思路的价值在于，具有明确的儿童研究方向，其困难在于教师需要随时具有发现儿童的敏感性。

国家课程标准的应用思路及方法

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