教育学视角下的儿童研究内容简介

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：（二）研究每位儿童的体验随着教育现象学研究在国内生根发芽，教师的生活体验研究日益受到重视，相比于教师体验研究的火热景象，儿童体验研究似乎有被冷落之嫌。在各科标准中反复出现的“体验”到底指什么、如何在课堂教学中关注和重视儿童体验，这对于每位教师而言都是有待研究的新课题。

教育学的英文“pedagogy”源自希腊语“pedagogue”，本意不是老师，而是教仆指引孩子去上学。范梅南认为，教育学“是父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇”^[6]；显然，教育学是使我们的心向着孩子的学问。从教育学的此义出发，不论是卢梭所提出的儿童天性和需要还是杜威所提出的儿童兴趣，都是从教育学的角度提出了教师开展儿童研究值得研究的内容；除了上述内容外，从近年来教育学的研究进展看，我国教师的儿童研究亟待开展的内容有：每位儿童对所学学科内容的想法、学习兴趣、体验。前述第一章已经论及了儿童兴趣的研究，这里主要论述儿童想法和儿童体验研究。^[7]

（一）研究每位儿童的想法或观念

儿童对自己所学的内容有想法（idea）或形成自己的想法是儿童真正学会的根本标志。对此，哈佛大学达克沃斯（Eleanor Duckworth）教授曾经对几个儿童做过经典的排序实验，实验证明“精彩的观念是智力发展的本质”^[8]。在达克沃斯看来，儿童开始对某一事物发展系统的想法时，他需要经历许多尝试和错误。其实，如果我们也为儿童创造不同的尝试和出错的情境，我们或许就能发现，该过程其实就是儿童研究事物、形成想法的过程，经过这样的探究过程而形成的想法，对儿童而言是终生难忘的。然而，在现实的课堂中，中小学教师主要参考教师用书，将作者或编者的想法传递给学生，诚如如下案例所展示；需要指出的是，尽管8年后的当下，对于案例中的类似问题，不少教师可能在形式上会以更开放的方式来应对学生的回答，但最终默认的答案仍然是教师认可的作者或编者的想法，而非儿童自身的观点。

对了

师：这是一辆怎样的车？

S1：崭新的车。

师：还有吗？

S2：这是一辆充满着快乐的车。

老师似乎不满意，又转向了第三个学生。

S3：令人难忘的车。

老师还是不满意，叫起了第四个学生。

S4：低头沉默。

老师说：还没想好吗？请坐。还有谁能说？

S5：这是一辆崭新的、充满着快乐的车。

学生5的观点综合了学生1和2的观点。

老师微微皱了皱眉说：除了说这是一辆崭新、快乐的车外，还能怎么说？……教室里沉默了，老师的目光在搜索着，希望有人能自告奋勇。

终于有个小朋友的目光和老师对接了。老师说：好，你来说。

S6：这是一辆给予快乐的车。

老师提高声音说：对了。^[9]

从老师的反应看，此时老师显然比较激动，因为终于有学生回答出她想要的答案，这个答案也是教材和教师用书中所要求的。上述案例只是众多中小学课堂中的一个缩影，从中不难发现，中小学教师的潜在假设是，儿童的学习主要在于接受他人的间接知识。这些间接知识从何而来？不可否认，这些知识其实就是他人在探究不同事物的过程中形成的想法。儿童如何学习他人的想法？记住它！以备考试时顺利提取之用。

儿童的学习果真就是记住吗？其实，不论是认知建构主义还是社会建构主义，都已明确提出，儿童的学习是以个体已有的知识和经验为基础进行主动建构的，这样的建构既可以是个体性的，也可以是社会性的。换言之，建构才是儿童产生自己的喜好的关键。同时，认知科学和神经科学的研究也表明：“知识是建立在活动的基础之上的。……在人们主动控制经验的时候，经验也改变着人脑的工作方式，改变着神经元、突触与脑的活动。当人们只是简单地接触事件或者信息时（而没有进行活动），脑与身体则不会受到很大的影响。”^[10]凡此种种理论研究进展都告诉我们，为什么在课堂上会有不少儿童游离于教学之外，其关键在于儿童对所学的内容没有机会形成自己的想法。

由此我联想到2011年11月参观的香港的3所学校，期间观摩的5节课无一不是鲜明地向我们展示，在课堂上儿童学习的关键是对所学的内容形成自己的想法。以一节初中的科学课为例，这节课学习的内容是欧姆定律，教师首先请每个学生在网上下载教师已经挂在网络上的探究问题单，学生们根据自己的喜好组成探究小组，根据需要到讲台边上的器材车上拿所需要的实验材料，小组根据自己的需要设计实验，得出可能的结论，并绘制实验结果。在实验的同时学生还随时上网查找资料，来研究和完成问题单上的问题；如果有需要，学生在查阅资料的过程中还会进行讨论，如果不需要，学生自行探究有关的问题并得出结论。在学生开展合作学习和探究学习的过程中，教师问得最多的一个问题是“你有什么发现吗”，除此之外，教师除了提醒学生还有几分钟合作学习和探究学习就结束外，教师很少开口，只是在巡看各组或各个学生的研究进展。最后，教师对本节课的合作和探究简要做了回应。我相信，经过这样的学习，这些学生对于欧姆定律的理解远远超过那些只是接受欧姆定律知识的学生。

综上所述，对于儿童想法的研究，如下内容是各科教师亟待研究的：（1）“我”能否敏锐地发现或捕捉到儿童的想法？（2）在“我”所任教的学科中，有没有为儿童想法的产生提供机会、时间和空间？儿童的想法是如何形成的？（3）“我”所任教的儿童对所学内容所产生的想法的本质是什么？（4）在“我”所任教的学科中，儿童的想法、“我”的想法、编者的想法、作者的想法之间的关系是怎样的？如果不同，如何认识其间的不同？（5）儿童的想法和儿童的发展之间的关系是怎样的？此外，对于儿童学习过程中出现的错误及其学习困难的研究，也是教师研究儿童想法的重要内容之一。

（二）研究每位儿童的体验

随着教育现象学研究在国内生根发芽，教师的生活体验研究日益受到重视，相比于教师体验研究的火热景象，儿童体验研究似乎有被冷落之嫌。尽管我国自2001年开始的课程改革中明确提出了三维目标，并将三维目标划分为结果性目标和体验性目标；但是，不少学科的教师对体验性目标鲜少真正形成自己的理解。这样，在教学中重视儿童的体验似乎成了一纸空文。此后，2011年修改后颁布的各科课程标准中也不同程度地提到了儿童的体验问题，如“体验”两字在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中出现了37次，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中出现了23次。在各科标准中反复出现的“体验”到底指什么、如何在课堂教学中关注和重视儿童体验，这对于每位教师而言都是有待研究的新课题。

据此，对于儿童体验的研究，中小学教师亟待关注的课题是：（1）研究所任教学科课程标准中所提出的关于儿童体验的导向是什么？通过研究，在反思和批判的基础上形成自己对所教学科的儿童体验的独特理解。如以语文课程标准为例，“课程基本理念”中提出“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验”在“课程目标与内容”中提出“注重情感体验”，“能具体明确、文通字顺地表达自己的见闻、体验”，“体验合作与成功的喜悦”；在“实施建议”中，多次提到了儿童的体验问题，如“阅读是……获得审美体验的重要途径”，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，“设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点”，等等。对于上述内容中提到的“独特体验”“情感体验”“审美体验”“体验性活动”等中的体验，对语文学科而言，意指什么，如何让每位儿童在语文学科的学习真正形成和发展自己的独特体验，这是每位教师亟待研究和解决的。（2）以（1）中的研究为据，深入观察、记录和描述学科教学过程中儿童体验。对此，教师应将重点放在：①对于“我”所任教的学科，儿童的独特体验是怎样的？“我”是如何发现和帮助儿童形成自己的独特体验的？②在课堂教学中，儿童在与包括教师和同学在内的他人交往过程所形成的交往体验是怎样的？这样的交往体验是促进还是阻碍其社会性学习的开展？③儿童学习本学科的过程中是否形成了可以开展体验研究的独特主题？如有，可以开展主题性的儿童体验研究。比如，“学习压力”的体验研究，儿童对“提问和回答问题”的体验研究，“快乐”的体验研究，等等。（3）比较和反思课程标准中所论述的儿童体验和“我”在学科教学研究中发现的儿童体验的关系，据此真正形成“我”对儿童体验的独特理解。

教育学视角下的儿童研究内容简介

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