教师引领儿童研究，打造学校特色

儿童研究和教师参与的其他研究相似，在实践中存在两种样态：发自内心的儿童研究、外部控制的儿童研究；与此相应，学校特色也有两种样式：水到渠成的学校特色、刻意包装的学校特色。前述教师的儿童研究的先行者的探究历程表明，凡是教师发自内心地投入儿童研究中的，不仅教师更加乐意继续开展有意义的儿童研究，而且学校也能在教师的儿童研究中形成办学特色。

（一）发自内心的儿童研究还是外部控制的儿童研究

发自内心的儿童研究指教师因自身对儿童世界充满好奇或不解而开展的研究。学校或更大的教育共同体，需要为教师做发自内心的儿童研究提供支持。在第二章中，瑞吉欧教师在瑞吉欧儿童研究共同体的支持下，对作为个体学习者和集体学习者的儿童研究是发自内心的儿童研究。在这样的儿童研究下，教师不仅在儿童研究过程中和儿童一起集体建构知识，而且还能在持续的儿童研究中找到设计富有创意方案的思想源泉，更可贵的是，教师和孩子们一起持续参与探究项目的实施；在实施过程中，教师还和儿童一起生成更多可探究的问题。如大家可能比较熟悉的“儿童的一百种语言”展览中的“雨中的城市”探究项目，向世人展现了将熟悉的城市变成活动的舞台和建构性探究的多种方式方法，第二章提及的美国普及瑞吉欧教学方法联络员、客座教授甘第尼论及探究延伸到课堂外时，引用了瑞吉欧艺术资源教师维奇（Vea Vecchi）谈及的拉维拉塔幼儿园的项目时就彰显了上述思想。

就拿一个在拉维拉塔幼儿园实施的拓展项目来说，该项目历经数月。活动中，孩子们外出考察城市在暴风雨中的变化。一开始，孩子们和教师们考察没有下雨的城市状况，给那些熟悉的或是不熟悉的地方拍照片，然后就雨会怎么改变它们做出假设。由于那一年的雨季姗姗来迟，孩子们有好几个星期来准备工具和装备。这些工具和装备在他们看来可以帮助观察、搜集、测量、拍摄和记录所有关于雨的一切。与此同时，孩子们的期待与日俱增。每天，教师们和孩子们都要爬到学校的屋顶平台上，满怀希望地注视天空，孩子们也获得了很多关于云的形成和风的方向的知识。

一场好雨终于落下来，多么令人狂喜雀跃。孩子们注意到行人如何改变步行速度和姿势，光线经水塘的反射和四溅的污泥如何改变了街道，以及雨点滴在路面、车顶或树叶上的声响有何不同。接着，在体验过暴风雨之后，按照瑞吉欧・艾米利亚的惯常程序，儿童投入到展现其各种面貌的活动中去。这就继而引发了更多的问题、假设和探索，教师与艺术资源教师把这些都完全记录下来。^[42]

在开展儿童研究多年的梅园小学，儿童研究本是因教师对儿童成长的诸多困惑而进行的，自儿童研究开展以来，学校一直全方位的支持教师的儿童研究。这样，不论是学科探究中的儿童研究、跨学科探究中的儿童研究、生活探究中的儿童研究还是整体的儿童研究，老师们都能做发自内心的儿童研究，通过这样的儿童研究，老师们不仅内心充盈，而且也对儿童的学习和成长形成了独特的理解。如语文教师沈老师认为：“学生虽然年龄小，但是独立的个性已渐渐形成，教师一定要发自内心地尊重每一位学生”；又如数学教师吴老师认为：“儿童在数学方面的学习不理想，并不意味着他的学习能力差。每个儿童由于生长环境和家庭教育的差异，他所感兴趣的事物和学科也不一样。了解其感兴趣和擅长的，并以此激励他的数学学习，可以收获更多的成功”；再如作为语文学科新教师的朱老师，基于自己在语文教学、班主任工作过程中开展的儿童研究提出：“儿童的学习不是单纯的接受过程，而是创造的过程，而如何提供给学生可以创造的空间是教师面临的新挑战；儿童的学习和发展不是孤立、单线条的，是需要合作完成的，需要教师、家长、同伴群体的共同参与；儿童的学习和发展是在‘情境中’的。”

做发自内心的儿童研究，这自然是老师所期待的。然而，在一些中小学或幼儿园，老师们在无声的抗拒中做外部要求的儿童研究。这样的儿童研究往往是这样的，学校领导单向决定全校要开展儿童研究或儿童观察，领导在教师会议上传达诸如下述的学校的决定：“从这个学期开始，每位教师观察幼儿的区角活动，每周至少交一篇区角活动的观察记录。”于是，老师们都去观察并做记录。由于是被动观察，多数教师应付了事。教师之所以应付了事，是因为老师们熟悉各类外部要求的研究的套路，即这只是一项任务，去完成就行；也许他人会认真做，我敷衍下就算了，到时候领导整理材料时，只要找几篇认真的总结总结就可以了。

由此可见，外部要求的儿童研究，不仅浪费了教师的宝贵时间，而且也丧失了领导和教师之间的基本信任。对于一线学校而言，不可否认，当领导打算做一项新的学校改革时，可能的确需要布置任务，但如何布置任务是一门学问。倘若领导能在布置任务之前，多多考虑老师们内心的可能需要，将任务布置和教师的可能需要巧妙地联系在一起，这样，即便是布置任务，老师们可能也会欣然接受。特别需要指出的是，假如领导们一边口口声声说要研究儿童、爱护儿童、帮助儿童，与此同时却又不断奴役和控制教师，其实，这本身与教师的儿童研究精神是相悖的。

（二）水到渠成的学校特色还是刻意包装的学校特色

学校特色是一所学校有别于其他学校的地方。教师做发自内心的儿童研究，学校办学特色的形成是水到渠成的。如第二章所述，卡利尼等人创建的展望学校因儿童研究而得以持续的深度变革，由此在短期内引起国际社会的关注。这样形成的学校特色是学校办学价值追求的理性转变。在这样的学校里，尽管办学特色的表现形式可能各异，但其核心的价值追求是一致的，即实现人性化、民主的办学。人性化的办学核心是每个人都能得到应有的发展；民主办学的核心是每个人都是学校办学的参与者和变革者。在我国一些尝试开展儿童研究的学校中，他们没有选择市场道路来打造所谓的学校特色，而是通过每位师生员工的践行而形成特色。这些学校的最大特色在于每位老师开展常态的儿童研究，并以儿童研究为据反思和改善教学，深化学校课程建设，变革学校管理。如以前述的梅园小学为例，因学校具有持续多年开展具体的儿童研究的基础，及其建基于儿童研究之上的课程特色、教学特色，每年都会吸引省外的参观者来访。来梅园小学访问的同行们说得最多的观点就是：梅园小学的老师对孩子特别好、梅园小学的孩子特别有灵气。来访者的评论揭示了师生共生的学校生活的意义和价值，彰显的是学校持续多年开展儿童研究所形成的学校文化。诚如2014年11月28日下午“小学教师的儿童研究：学校整体变革的实践与探索”课题开题时，张华教授所言：“创造共生的学校文化，大家都能共存。”

与此相反，有些学校的办学特色可能是刻意包装的学校特色。学校特色本应由学校师生员工共同努力脚踏实地地做出来，但在市场经济时代，学校特色可以委托公司等包装形成。这样的所谓办学特色表明上可能是热热闹闹、轰轰烈烈，但走近细瞧，可能会发现热闹背后是师生皆被异化，其本质仍是功利化的办学。功利化办学的本质在于学校的一切努力在于实现功利目的。以功利作为核心价值追求的学校当下不在少数，在这样的学校里，不论是儿童、教师还是校长自身，皆被视作实现学校办学功利价值追求的工具。由此可见，只有从儿童和教师出发确立学校办学的核心价值追求，引导教师开展扎实的儿童研究或其他研究，才有可能逐渐形成学校的办学特色。

【注释】

[1]引自上海市浦东新区梅园小学姚依洁老师于2015年9月23日完成的写作。

[2]王丽华、陆虹.教师即儿童研究者.全球教育展望，2009，（6）：87—88.

[3]孟照海.改进师生关系，教师需提高教学能力——基于杭州、大连和成都的中小学师生关系调查.中国教育报，2013-11-11（3）.

[4]王丽华.我国教师的儿童研究：缺席的根源和现实的课题.全球教育展望，2012（6）：73.

[5]［意］玛利亚・蒙台梭利.蒙台梭利教育法.霍力岩、李敏谊、胡文娟等译.北京：中国人民大学出版社，2008：31.

[6]［美］卡罗琳・爱德华兹、莱拉・甘第尼、乔治・福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧・艾米利亚经验（第3版）.尹坚勤、王坚红、沈尹婧译.南京：南京师范大学出版社，2014：374.

[7]Carol Anne Wien.Emergent curriculum in the primary classroom：interpreting the Reggio Emilia approach in schools.New York：Teachers College Press，2008.

[8]引自《现代汉语词典》（在线词典）.http：//www.hydcd.com/cd/htm＿a/37723.htm.

[9]Marilyn Cochran-Smith，Susan L.Lytle.The teacher research movement：a decade later.Educational Researcher，1999，28（7）：22.

[10]https：//topicalteaching.com/2016/07/12/teacher-pens-moving-letter-to-autistic-student/，2016-08-15

[11]Colin Lankshear＆Michele Knobel.A handbook for teacher research：from design to im-plementation.Berkshire：Open University Press，2004：21-23.

[12]姚依洁.我的儿童研究故事.教师月刊，2012（11）：21.

[13]本部分内容节选自作者的论文：王丽华.我国教师的儿童研究：缺席的根源和现实的课题.全球教育展望，2012（6）：73—74.个别内容略有改动.

[14]陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究.上海：华东师范大学学位论文，2009：132.

[15]Pertti Kansanen.Teacher education in Finland：current models and new developments.In Bob Moon，Lazar Vlasceanu＆Leland Conley Barrows（eds.）.Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe：current models and new developments.Bucharest：UNESCO-CEPES，2003：92-98.

[16]Maxine Greene.Teacher as stranger：educational philosophy for the modern age.Belmont，Calif.：Wadsworth Pub.Co.，1973：267.

[17]参阅成尚荣.儿童研究是教师“第一专业”.中国教育报，2016-04-06（11）；成尚荣.名师应当是优秀的儿童研究者.中国教师，2015，（19）：22—25.

[18]节选自笔者已公开发表的论文：王丽华.“教师的儿童研究”本质初探.教育发展研究，2014，（4）.个别内容有修改.

[19]Marilyn Cochran-Smith，Susan Landy Lytle.Inside/outside：teacher research and knowl-edge.New York：Teachers College Press，1993：3.

[20]［日］佐藤学.教师的挑战.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2012：85—87.

[21]姚依洁.我的儿童研究故事.教师月刊，2012（11）：21.

[22]［美］玛莉嫫・威利斯、维多利娅・霍德森.发现孩子的学习风格.盛强译.北京：新华出版社，2003：98—99.

[23]Patricia F.Carini.Starting strong：a different look at children，school，and standards.New York：Teachers College Press，2001：125.

[24]Patricia F.Carini.The art of seeing and the visibility of the person.Grand Forks：Univer-sity of North Dakota，1979：2.

[25]Margaret Himley＆Patricia F.Carini.From another angle：children's strengths and school standards.New York：Teachers College Press，2000：56.

[26]Patricia F.Carini.Starting Strong：a different look at children，School，and standards.New York：Teachers College Press，2001：158.

[27]Margaret Himley＆Patricia F.Carini.From another angle：children's strengths and school standards.New York：Teachers College Press，2000：136.

[28]Patricia F.Carini.Starting strong：a different look at children，school，and standards.New York：Teachers College Press，2001：5.

[29]王丽华、陆虹.教师即儿童研究者.全球教育展望，2009（6）：87.

[30]［美］Marilee Sprenger.脑的学习与记忆.北京师范大学“认知神经科学与学习”国家重点实验室、脑科学与教育应用研究中心译.北京：中国轻工业出版社，2005：13.

[31]［美］Dorothy H.Cohen，Virginia Stern，Nancy Balaban＆Nancy Groppper.幼儿行为的观察与记录.马燕、马希武译.北京：中国轻工业出版社，2013：8.

[32]Patricia F.Carini.Starting strong：a different look at children，school，and standards.New York：Teachers College Press，2001：42.

[33]［日］佐藤学.教师的挑战.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2012：112.

[34]姚依洁.我的儿童研究故事.教师月刊，2012，（11）：20.

[35]［日］佐藤学.教师的挑战.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2012：143.

[36]引自姚依洁老师于2015年9月23日完成的写作。

[37]节选自作者已公开发表的论文：王丽华.我国教师教育课程理念的嬗变：从“无儿童”到“儿童为本”.全球教育展望，2008（2）：55—59.部分内容有修改.

[38]国家教委国家教育发展研究中心、中国教科文组织全委会秘书处.未来教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育国际研讨会论文集.北京：人民教育出版社，1991：19—20.

[39]［美］内尔・诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式.于天龙译.北京：教育科学出版社，2003：23.

[40]http：//blog.sina.com.cn/s/blog＿a856a83a01018ivf.html，2016-02-16.

[41]［加］马克斯・范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学.宋广文等译.北京：教育科学出版社，2003：195.

[42]Carolyn Edwards，Lella Gandini＆George Forman.The hundred languages of children：the Riggio Emilia approach—advanced reflections（2nd ed.）.Connecticut：Ablex Publishing Corpo-ration，1998：166-167.