教师的儿童研究引论：超越现状

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：从我国教师的儿童研究的本质出发，从教材教法研究转向儿童个体的研究，在儿童研究过程中学会研究并发现儿童，为教师的儿童研究提供支持是超越当下教师的儿童研究不如人意的现状的基本思路。对于前者，前述已论及，不过，需要指出的是，模仿说隐含着如下的关于“儿童研究”的假设：教师的儿童研究是一种模仿过程，而非行动、建构、反思、改善的过程。大学研究者是教师开展儿童研究过程中的主要的专业支持力量。

从我国教师的儿童研究的本质出发，从教材教法研究转向儿童个体的研究，在儿童研究过程中学会研究并发现儿童，为教师的儿童研究提供支持是超越当下教师的儿童研究不如人意的现状的基本思路。

（一）校本研究的重点从教材教法研究转向儿童个体研究

国内外的实践证明，教师如能从教材教法研究转向儿童个体的研究，那么，不仅儿童的内在发展需要能得到尊重，同时也能为教师重构教材教法找到逻辑起点。佐藤学先生和日本教师在日本的实践充分证明了这一点。同样地，反观国内，不论是梅园小学的老师们还是我所任教的小学教育专业的职前教师们，开展一段时间的儿童研究后普遍提到的一个观点是，对于儿童研究的初学者而言，宜从一名儿童开始研究，否则极易出现面对几十位儿童，尽管每位都可研究，但却手足无措、无从下手。此外，梅园小学的老师们还指出，如教师能对一位儿童做深入地研究，教师在此过程中也能提高对其他儿童的敏感性。对此，20世纪50年代开始就一直引导职前幼儿教师开展儿童研究的科恩等人（Dorothy H.Cohen）也有类似的发现：“尽管群体拥有值得研究的互动规则，但是对群体中的个体进行研究会令教师更加明确：在人类的成长与发展中，哪些事情意义重大。详细研究一名儿童的方法会令教师更加深入地理解儿童，可以更广泛地认识所有儿童。”^[31]既然儿童研究的新手需要从研究一名儿童开始，那么，从一名儿童开始研究对儿童研究的熟练教师而言是否就不重要了呢？卡利尼认为，同样重要。如在《让儿童强壮起来》一书的第一章，卡利尼研究了三个具体的儿童。在深入研究三位儿童的基础上，卡利尼指出：“每个儿童都是真实的，各自有自己的偏向。尽管不全面，每个儿童的能力已被表露出来，值得儿童和负责儿童教育的大人们信赖。”^[32]

据此，以儿童个体及其成长为核心开展的儿童研究在我国显得极为迫切和重要。转向儿童个体研究的理路之一是选择身边的一名儿童开展持续的研究，这种研究既可以通过持续的观察、记录和描述，诚如美国剑桥市的一所小学校长所指出的：“儿童的观察是教育的原点”^[33]；也可以通过倾听和对话；进而创造关于儿童及其成长的知识并形成相应的见解。如何具体开展，可参阅本书第五章开始的相关内容。

需要指出的是，尽管不论对于儿童研究的新手还是专家，都可以开展儿童个体的研究，但对于那些富有儿童研究经验、想尝试儿童研究新动向的教师，可以试水儿童群体的研究，这里的儿童群体既可以指同桌，也可以是一个小组或一个班级。

（二）教师是在儿童研究过程中学会研究并发现儿童的

关于教师是如何学会研究儿童的，中小学的实践存在着两种隐性的观点：模仿说和学习说。对于前者，前述已论及，不过，需要指出的是，模仿说隐含着如下的关于“儿童研究”的假设：教师的儿童研究是一种模仿过程，而非行动、建构、反思、改善的过程。对于学习说，隐含在我国《教师教育课程标准（试行）》的“在职教师教育课程设置框架建议”部分中，该部分明确提到培训的主题或模块之一是“儿童研究新进展”；这样的课程设置建议背后同样隐含着另一潜在假设，即教师是在学习儿童研究的知识或方法的过程中学会做儿童研究的。其实，知识的学习是为了帮助教师深化儿童研究，据此，在儿童研究过程中开展相应的专题讨论和著作阅读才是良策。

从多年的实践看，教师的儿童研究既不是通过模仿学会，也不是通过学习儿童研究的知识学会；而是在持续地做儿童研究、并和外界保持持续对话的过程中学会的。在儿童研究过程中，教师需要系统地记录和研究儿童的引领性学习经验，而非所谓的转化儿童的“不良行为”或“学习困难”。通过这样的研究，教师会不断发现儿童的那些“沉睡”的内在发展力量，创造关于儿童及其研究儿童的知识；同时，教师也会发现自己感兴趣的儿童研究主题，找到适合自己的儿童研究方法；此外，还能为自我改善提供新天地。当儿童的内在发展力量得以彰显时，其所谓的“行为问题”或“学习困难”往往就会自然消失。诚如姚老师在对小柳的持续研究中指出，当小柳体验到折纸扇的乐趣后，他的所谓的“多动症”就完全不见了。^[34]据此，教师的儿童研究也是一种道德的研究。坦白地说，如果有更多的中小学教师能发现这些孩子的内在发展力量，或许我国就会少一些所谓的“问题儿童”了。

（三）为教师的儿童研究提供支持

教师的儿童研究需要两类支持，即校内的领导支持和校外的专业支持。对于前者，主要指校长的支持，此外也包括儿童研究时间、空间和资源的保障，校内教育研究和教学研究部门的统整等。校长的支持主要指校长领导教师们根据研究需要或旨趣组建不同的儿童研究团队，团队的组建有助于教师的儿童研究超越模仿、在合作性的同事关系中同甘共苦，形成“跟同事一起从儿童学习的事实出发展开合作研究的姿势”^[35]。需要指出的是，儿童研究是与教学实践、教师的日常工作密切相连的事业，据此，我国现在的学校亟待打破长期以来为了顺应教科所和教研室的领导而人为设置的部门分割，从便于儿童成长、教师发展、学校改革蓝图实现的角度统整校内的教科和教务部门。

大学研究者是教师开展儿童研究过程中的主要的专业支持力量。大学研究者的专业支持主要体现在：研究伊始，参与各教师研究团队的儿童研究，及时和各团队教师的进行研讨，或与有需要的教师个人进行一对一的沟通；儿童研究持续开展过程中，提供跟进的“教师的儿童研究”专题的参与式培训，倾听老师们在研究过程中遇到的问题，和老师共同商谈问题解决的思路和办法。在这样的专业支持中，大学研究者不再是儿童研究知识的传授者，而是儿童研究的引领者、对话智者、倾听者和合作研究者。

总之，当中小学教师秉持前述的儿童研究的本质观开展儿童研究时，才有可能真正体会到研究儿童而产生的乐趣及其为师的意义，否则，儿童研究有可能会沦落为奴役教师发展的新工具。

教师的儿童研究引论：超越现状

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