教师的儿童研究引论: 为你呈现真实成果

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：以前述的“教师的儿童研究”的本质反观我国当下教师的儿童研究，不得不承认，我国教师的儿童研究现状堪忧，尤其是在过度奉行速度和效率的学校中更是如此。这种控制主要体现在教师的儿童研究的取向上。有鉴于此，我国当下的教育界亟待反思和超越“诊断”取向的儿童研究。教师的儿童研究主要存在两类模仿，即模仿大学研究者和模仿校内外的同行。

以前述的“教师的儿童研究”的本质反观我国当下教师的儿童研究，不得不承认，我国教师的儿童研究现状堪忧，尤其是在过度奉行速度和效率的学校中更是如此。

（一）教师研究教材教法甚于研究儿童

不论是回顾历史还是驻足当下，我国中小学教师研究的重心主要是教材教法、命题趋势等，而非儿童。从改革开放开始的教改到当下的校本教研，我国广大的中小学教师开展了不少研究。反思这些研究不难发现，早期的研究基本上都是以课堂教学作为主要的研究对象，如各种教学方法、教学策略、教学组织形式、教学模式的研究；进入21世纪后，随着校本教研政策的推行，一线教师以校为单位开展研究，这些研究除了继续以课堂教学作为研究对象外，有些教师还开展了以作业、校本课程、综合实践活动课程等为对象的研究。在这些不同类目的教师研究中，很少有系统的以儿童个体及其成长为核心开展的研究，更没有以儿童个体及其成长为核心开展的历时性研究。诚如卡利尼所指出的：“构成大多数研究的概念框架并不是儿童个人以及他/她自身的一致性。……儿童个人及其学习也很少成为首要关注的对象。更多情况下，关注的焦点是语言发展、概念形成、问题解决或阅读，儿童只是收集数据的一个必要工具。”^[28]如果你愿意，随便选取网上公布的各地中小学课题立项的目录，多数课题的研究都是以上述内容作为研究对象，只是表述略有差异而已。

研究重心的偏离造成了对儿童的忽视，这种忽视显现在：（1）校本教研中。在听课环节，只要空间许可，听课老师们会远离学生而坐并随意观看教师的表演，而非用心观察儿童的学习。同样地，在评课环节，被指定的评课教师往往用大话套话评论教材教法或教师的教学行为。（2）教学设计、磨课、同课异构等中。这些教师们经常面对且应以儿童的学习为据的常态研究，教师基本以自己推断的本班学生的大致情况为之，很少以班级每位儿童学习的独特性、多样性和复杂性为据来设计多样化的教学，由此导致教学的整齐划一。即便是近年来流行于中小学的学案导学，同样没有逃脱上述厄运，无非只是将研究重心从教学设计转向了学案设计。（3）教师与儿童的日常交往中。因受经济学和分类学话语体系的影响，教师们往往喜欢用“好学生、中等生、差生”之类的分类学术语来指称儿童，而非每位儿童自身所具有的独特性，有些教师甚至用诸如“后进生”“学困生”等更多带有贬义的术语来指称他们所谓的差生。略作分析就可发现，这些分类标准是由教师们制定的，这样，儿童被异化为教师们的标准衡量下的整齐划一的分类学产物。上述种种因缺少儿童研究而形成的对儿童的忽视，直接导致每位儿童的声音和成长故事在我国教师研究中处于集体失声状态。长此以往，为了每位儿童发展的课程改革理念、个性化教学等频繁提及的改革理想只能流于形式。

需要指出的是，对于教师而言，研究教材教法的确是需要的，但相比儿童的成长而言，对于儿童的研究应该先于教材教法或命题趋势，这样，教材教法等的研究才能真正为了、指向并服务于儿童的成长。

（二）教师的儿童研究控制了儿童的成长

相比国外，我国教师的儿童研究起步较迟，在从事儿童研究的为数不多的教师中，教师极少基于普通的儿童个体开展研究，据此形成关于儿童成长的见解；反之，不少教师通过研究控制了儿童的成长。这种控制主要体现在教师的儿童研究的取向上。

教师的儿童研究取向主要有两种，即“诊断”取向和“理解”取向。^[29]我国教师的儿童研究以“诊断”取向为主，这种取向潜在地将儿童视作有问题的人，教师对那些“问题儿童”进行“不良行为”或“学习困难”的研究，教师研究这些儿童的目的是发现问题成因并找到矫治或转化的方法，最后在教师的矫治或转化下儿童“变好了”。当下很多班主任开展的后进生转化或学科教师开展的学困生研究就是这样的研究。这里需要质疑和思考的是，教师所认为的所谓儿童“变好了”的标准是否真的就是儿童作为独立意义上的个体内在力量的彰显？对此，脑科学早有研究，如加州大学伯克利分校的神经生理学家戴蒙德（Marian Diamond）对白鼠做实验发现：“把年幼的白鼠同成年白鼠放在同一个笼子里……令人诧异的是，成年白鼠霸占整个笼子，不让幼鼠玩耍，结果只有成年白鼠长出更多的树突。”^[30]从该实验可以发现，“诊断”取向的儿童研究实际上是有碍儿童脑的发展的；此外，该实验也表明，如果儿童不幸成为专制教师的学生，那么，其内在发展力量相对难以彰显。

由此引发的另一个问题是，教师为何喜欢通过儿童研究进一步控制儿童的发展？这与由单向度的教育标准所造成的种种整齐划一现象密不可分。在统一标准的指引下，儿童在校学习的课程表、作息时间表等基本上都是统一的，在学校，儿童很少有选择，更不可能基于自己的自然发展状态做出自主的选择。由于缺少多元标准和自主选择，那些不符合统一标准的儿童往往被认为是发展不良者，教师往往对其进行诊断并提供所谓的帮助，由此造成儿童对自身的发展能力愈发不自信。有鉴于此，我国当下的教育界亟待反思和超越“诊断”取向的儿童研究。此外，有人可能会质疑，基础教育课程改革不是提出了发展性评价的理念了吗？但现实是，尽管在发展性评价的倡导下，很多老师想走出甄别性评价的误区；但由于体制和文化的惰性，在实践操作中，多数中小学基本上仍然沿用统一的标准衡量儿童的发展，由此形成了所谓的好学生、中等生和差生的区分；据此，不少教师研究儿童的目的自然就是希望找到更好地控制所谓的差生的办法罢了。

（三）教师的儿童研究难以走出模仿的误区

如前所述，我国中小学教师的儿童研究起步较迟，然而遗憾的是，刚刚起步的儿童研究却走上了不合适的模仿之路。教师的儿童研究主要存在两类模仿，即模仿大学研究者和模仿校内外的同行。对于前一种模仿，实为大学研究者和教师自身合力的结果。尽管教师能开展独特的研究是众所周知的观点，但一旦具体到研究实践，大学研究者往往不相信教师的研究潜能，下意识地用大学研究者的规范去要求教师遵从学术研究规范开展儿童研究，而非从教师研究自身的独特性出发引导教师开展儿童研究，这样的要求在院校合作、教育硕士论文答辩等环节清晰可见；与此同时，教师自身也不相信自己的儿童研究能力，急切地想从大学教师那儿获取儿童研究的模板或处方，由此造成了教师对大学研究者的研究依附。对于后一种模仿，则是教师过于依赖和重视其他教师的儿童研究经验所致。对其他教师经验的过度信任主要体现在：模仿先行者的儿童研究经验。开展儿童研究伊始，教师们希望先看看同行是怎么做的，而非先独立思考自己可以怎么做，这样，先行一步开展儿童研究的教师往往当了儿童研究经验的传授者。尤其是当前的教师培训政策要求教师培训必须有到中小学实践的环节，教师们凭借培训出入各地的中小学，尽管模仿其他同行的机会比过去更多，然而，这样的模仿鲜少真正促进教师开展儿童研究，通过儿童研究创造儿童知识的则更少。

教师的儿童研究引论: 为你呈现真实成果

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