教师儿童研究引论，了解根本特质

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：尽管教师的儿童研究的本质鲜有人探究，不过，教师的儿童研究作为教师研究的一个重要分支，其本质既与教师研究的本质有共通之处，又有其独特之处。有鉴于此，特别需要提出的是，教师的儿童研究是以儿童个体或集体及其成长为核心的研究。另一类人是中小学教师，在这一类人中，较有代表性的是第二章中的卡利尼，由于第二章已较详细地论述了卡利尼及其团队的儿童研究，这里不再赘述。一个典型就是卡利尼及其团队的儿童研究。

尽管教师的儿童研究的本质鲜有人探究，不过，教师的儿童研究作为教师研究的一个重要分支，其本质既与教师研究的本质有共通之处，又有其独特之处。两者的共通之处在于，都是通过研究创造知识；其独特之处在于，教师的儿童研究直面的是儿童，教师通过对儿童个体的研究，发现儿童并创造儿童知识。

（一）教师的儿童研究是以儿童个体或群体及其成长为核心的研究

近年来，随着我国的一些中小学教师尝试开展儿童研究，教师们因不了解儿童研究的本质，而出现了关于儿童研究的种种异化现象，如将教师的儿童研究简单等同于教材、教法研究中附带提及儿童的研究，或简单等同于所谓的后进生转化、学困生研究等；同时，一提及儿童研究，很多中小学教师会将之等同于班级管理研究或德育研究，这样的研究往往把儿童消融在班级管理规范或德育工作之下。有鉴于此，特别需要提出的是，教师的儿童研究是以儿童个体或集体及其成长为核心的研究。以儿童个体为核心开展研究，既是儿童个体成长的内在需要，又是教学创新的鲜活基础，或许这也是佐藤学先生为何在其著作《教师的挑战》中专章论述“个体与个体的链接”的缘由。以儿童群体为核心开展研究，既能深入洞察儿童群体的独特性和多样性，又能为设计项目学习等提供依据。

在历史长河中，以儿童个体及其成长为核心开展研究并形成丰富的学术见解不乏其人。这些人大致可以归为两类：第一类人既是教育家，又是教师（包括学校教师和家庭教师）；在这类人中，第一章所述的卢梭是较早尝试教师的儿童研究的先驱之一。卢梭之后，裴斯泰洛齐、皮亚杰、陈鹤琴、丰子恺等无不如此。裴斯泰洛齐一边办学一边研究三岁的孩子，据此得出关于儿童成长的独到见解；皮亚杰通过对自己三个孩子的研究，为其创立儿童发展理论提供了重要基础；陈鹤琴对他的儿子一鸣开展持续的实地研究，为他的《儿童心理之研究》提供了丰富的素材和创作基础；曾是春晖中学教师的丰子恺，也研究了自己的孩子，并以自己孩子的成长现象为素材画画和写作，在他的漫画和散文中流淌着率真的童心。另一类人是中小学教师，在这一类人中，较有代表性的是第二章中的卡利尼，由于第二章已较详细地论述了卡利尼及其团队的儿童研究，这里不再赘述。

同样地，在历史的长河中，以儿童群体及其成长为核心开展研究并形成丰富的学术见解也有先行者，如第二章中论及的瑞吉欧就是重要的儿童研究共同体，该共同体主要以儿童作为集体学习者为核心开展研究，也兼顾以儿童作为个体学习者方面的研究。在以儿童个体及其成长为核心开展的研究和以儿童群体及其成长为核心开展的研究相比，前者的先行者多于后者的先行者。

（二）教师通过儿童研究发现儿童的内在发展力量

发现儿童的内在发展力量是教师的重要使命，因为儿童是正在成长中的人，儿童的身心能否健康成长，关键在于其内在发展力量能否被积极地发现和彰显。儿童的内在发展力量是一种复杂的混合体，是以多种形态存在的，既可以显现为卢梭所提出的自然天性或蒙台梭利所指的潜能或脑科学所指的脑的自然学习特性，也可以是陶行知倡导的创造力、多元智力理论所阐释的不同智能，还可能是勇气之类的情绪成分，……据此，这样的力量如被不恰当的压制，很可能会阻碍儿童的成长进程。

每位儿童的内在发展力量都是多元和复杂的，且这些发展力量出现的时机也是不同的，因此，教师要虔诚地等待，而非随意评判儿童或给他们贴上那些阻碍儿童成长的各种标签，或者用整齐划一的标准要求所有的儿童。据此，教师亟待在研究儿童的过程中提高自身对儿童成长的耐心和信心。

诚如杜威所言，儿童的内在发展力量寓居于引领性的学习经验中。据此，教师通过系统地观察每位儿童的学习经验，帮助孩子发现适合自身的学习方法，为其提供新的学习机会，拓展学习空间。当儿童能用适合自己的方法、利用合适的机会开展学习时，自然能体验到自身在学习和发展中的内在力量；诚如佐藤学所描述的爱育养护学校中的每位儿童那样^[20]，也如姚老师通过对很有个性的小孙持续四年的研究后发现的：“边玩工具箱边学可能是小孙的特殊学习方法”^[21]，如果教师强行要求小孙用教师指定的方法开展学习，小孙的学习可能就会受阻。有趣的是，学习风格的有关研究为姚老师的研究提供了证据：“具有身体协调天赋的孩子，……他们在运动时，对学习材料具有较好的理解和记忆……这类孩子可以一边打球或跳绳一边学习。”^[22]由此可见，儿童研究能帮助老师们发现和理解儿童尤其是那些处境不利儿童的内在发展力量；不可否认，发现儿童内在发展力量的过程，也是发现教师自身的内在发展力量的过程。

（三）教师通过儿童研究创造儿童知识

中小学教师不是大学研究者创造的儿童研究知识和研究方法的应用者，也不是儿童研究的模仿者，而是儿童知识的创造者。通过儿童研究，教师不仅能创造关于身边儿童成长的独特知识，又能创造研究者没有发现的关于儿童成长的共性知识。

教师是在日常的学校生活和教学实践中，通过研究身边的儿童创造关于儿童成长的独特知识，这种知识可以称作工作知识（working knowledge）。工作知识是与现象学密不可分的一个概念，由卡利尼提出。卡利尼及其研究团队认为，对于每位儿童的持续成长而言，“揭示真相的工作知识，比任何大量专门的实践知识和专家知识，都更具有不可限量的价值和持续的力量”^[23]。这种知识源于对儿童的持续观察，源自教师的即席创造和发明，源自对儿童发展可能性的敏感。这样的工作知识的创造，在与我合作多年的上海市浦东新区梅园小学老师们的研究中清晰可见。

除了创造关于儿童成长的工作知识外，中小学教师直面儿童成长的重要问题开展儿童研究，创造了心理学家的儿童研究没有发现的、全新的儿童知识，这些知识既包括关于儿童成长特性的本体性知识，也包括如何开展儿童研究的方法论知识。一个典型就是卡利尼及其团队的儿童研究。开展儿童研究过程中，卡利尼发现，一个一直挑战她的重要问题是儿童发展是否具有阶段性。因为当时流行的关于儿童发展的观点基本上来源于皮亚杰、维果斯基（Lev Vygotsky）等人的经典著作，这些著作认为，儿童发展是有阶段的。^[24]然而，卡利尼及其团队通过对儿童个体6～8年的历时性跟踪观察发现，儿童思维具有连续性和转化性而非阶段性，这种特性清晰地呈现在儿童在展望学校所做的项目和活动中以及儿童的绘画、建造和写作的表达中。之所以有这样的发现，卡利尼认为，皮亚杰等人所用的观察主要是科学观察，而展望学校对每位儿童进行的观察是反思性观察。在卡利尼看来，反思性观察既是“一种观看的态度和方式，……带着关爱关注孩子”^[25]；又是一种投入性的理解，是近距离的注视儿童。观察不是发现儿童的问题，而是发现其自身的价值、发现如其所是。诚如卡利尼言：“我们所进行的观察不是去发现不足、错误或失败，而是去发现存在于儿童、儿童的学习……中的一切。”^[26]由此，卡利尼及其团队，不仅在儿童研究过程中创造了迥异于心理学家的儿童知识，而且还形成了研究儿童的专门方法——儿童描述性评论。

需要特别指出的是，与专门研究者的儿童知识相比，教师的儿童知识是在与儿童朝夕相处过程中创造的，这样的知识是鲜活而又生动的，据此，这样的知识其实也是“亲密知识（intimate knowledge）”^[27]。在创造亲密知识的过程中，参与儿童研究的教师听到了儿童个体发出的声音，儿童个体的声音通过他们的作业、作品、与他人的交往发出。同时，教师们展开以儿童为中心的对话也发出了自己的声音。通过儿童、教师自己发出的声音，师生共同成长的鲜活经验清晰可见。此外，如果从波兰尼（Michael Polanyi）所提出的显性知识和缄默知识的维度看，教师通过儿童研究创造的是缄默知识。缄默知识是不能系统表述的，但的确蕴含在每位儿童的身体外表和姿势、与他人的交往方式、思维和学习方式等之中，这样的知识的确能通过教师对特定儿童的具体观察和描述显现之。显然，在儿童知识的创造上，中小学教师和大学教师的旨趣是不同的。

教师儿童研究引论，了解根本特质

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