发现儿童内在力量与特性-《教师的儿童研究引论》

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：[76]在卡利尼看来，“每一种”经验都是“一种”发展的力量，发展的力量就是“引领性的学习经验”[77]。（二）发现每位儿童的特性每位儿童的特性主要指独特性、多样性、差异性和平等性，卡利尼等人的著作中所呈现的儿童就显现了这样的特性。卡利尼呼吁，每个儿童的多样性和差异性需要得到充分的关注、描述和呵护，否则儿童的内在发展力量、正在生成中的儿童的自我将被消融在分类学的框架中。

1965年，卡利尼和斯特劳德（Marion Stroud）、布雷克（Joan Blake）、刘易斯・卡利尼（Louis Carini）共同创办了展望学校，他们围着餐桌讨论中想出了校名。^[72]有趣的是，这些创办者都是学龄前儿童的父母；当时，他们希望有一所既能满足他们孩子的学习需要同时又秉持杜威思想的学校。由于找不到现成的这样的学校，四人充分综合各自互补的优势，合力创办了该校。从20世纪60年代开始至今，她和她的团队持续开展儿童研究，即便是在展望学校因缺少资金停办后，展望教育研究中心仍然和其追随者一起开展儿童研究。卡利尼及其团队的儿童研究形成了丰富的成果，如她们追踪了纽约州七个不同学区的孩子4～9岁的学校生活，基于这项大规模的研究，创作了《七个孩子的学校生活》^[73]一书，发展了儿童描述性评论的方法论；除了该书外，还出版了大量的著作，代表性的著作有：《观察和描述：一种新的研究人类现象的方法论》《看的艺术和人的彰显》《让儿童强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点》《从另一个视角看：儿童的力量和学校的标准——“展望中心”之儿童叙事评论》。展望学校的核心理念是“儿童是教育的核心，学校是产生知识的地方”^[74]。

（一）发现每个儿童的内在发展力量

卡利尼和前述的蒙台梭利倡导类似的儿童研究价值，即通过儿童研究，发现每个儿童的内在力量，帮助每位儿童的内心强大起来。不过，卡利尼是从历史的视角出发提出这样的追求的。卡利尼回顾了美国学校60年代到90年代期间所发生的变化后指出：“总的来说，与以前相比，……整个学校远不如20世纪60年代那样依赖这些刻板的机制”，“当然，仍然存在僵化的现象和过度体制化的倾向。……要求越来越多的儿童接受评价，为了给儿童分类，为了排斥儿童，而使用了更多的标签”，比如“‘危险的儿童’……‘贫困儿童’等等”。^[75]在过度制度化的过程中，儿童的内在发展力量被压制，儿童的独特性、复杂性和多样性被千篇一律的形象，甚至是种种标签取而代之。

儿童的内在发展力量寓居于引领性的学习经验中。卡利尼很欣赏杜威关于经验和发展力量之关系的研究，在其著作《从另一个视角看》中第一章开篇就引用了杜威的如下观点：

每一种经验都是一种发展的力量，对其价值的判断基础只能建立在它发展的方向和发展的结果上……因此，观察一种经验向什么方向前进是教育者的事务……不把这种发展的力量考虑进去并由此在它发展的结果的基础上来判断和引导这种力量，就意味着违背了经验本身的原则。^[76]

在卡利尼看来，“每一种”经验都是“一种”发展的力量，发展的力量就是“引领性的学习经验”^[77]。卡利尼所指的经验是杜威所倡导的有利于人持续发展的经验，这就是人的创造潜能实现的内在力量；这样，就能为儿童的连续性发展和不断的转化找到原动力，真正帮助儿童强壮起来。在儿童的连续性发展和不断转化的过程中，每个儿童动态生成的、创作中的自我得以显现。不可否认，发现儿童内在发展力量的过程，也是发现每个人的内在发展力量的过程，包括教师、家长以及每一个关心教育事业的人，帮助“我们自己”强壮起来。

（二）发现每位儿童的特性

每位儿童的特性主要指独特性、多样性、差异性和平等性，卡利尼等人的著作中所呈现的儿童就显现了这样的特性。

独特性既意味着每个儿童都是真实、具体的，而非想象中的假象抑或抽象的人，也意味着每位儿童都是独一无二的，值得每位教师珍视。儿童的独特性表现在其身体外表和姿势、气质和性情，强烈的兴趣、与他人的关系、学习方式和思维方式等中。如以着装为例，有的孩子可能喜欢穿深色的衣服，有的孩子可能喜欢浅色的；有的孩子可能喜欢穿有动物图案的衣服，有的孩子可能喜欢穿有卡通人物的衣服。又如以兴趣为例，有的孩子可能喜欢阅读，有的孩子可能喜欢画画，还有的孩子可能喜欢运动，也有的孩子可能有多种兴趣……由此可见，儿童的独特性只有在具体言说和敏锐的觉察中才可能显现。卡利尼以设问的方式引导每个作品的阅读者投入她对儿童独特性的诉求中：

如果我们不把他们看作自我和个人，看作和我们一样真实的人，那么我们这些年长者，他们的老师是否会忽视孩子真实的面容，而只看到问题、暴力、异常或者残缺？如果我们把他们看作有能力接受教育的人，思想和精神上自由的人，难道还会因为这些孩子没有学习能力再学任何东西，而满足于对他们的训练，并认为这种决定是正确的？^[78]

多样性意味着不要只看到任何一个儿童的一个方面，而要从多维度、多角度、不同时空下的各个方面入手。比如以不同情境为例，同一儿童可能在数学课上积极参与、踊跃发言，然而，英语课上却经常走神、做小动作。由于儿童的多样性除了在不同情境中会表现外，不同的心情、不同的时空、不同的交往关系……都会表现出其多样性，因此，诚如卡利尼所言：“多样性。众多。超出我们所能理解。”^[79]卡利尼引用著名遗传学者芭芭拉・麦克林托克（Babara Mc-Clintock）的观点来描述差异性：

没有两株植物是完全相像的。它们完全不同。因而你必须了解那种差异……我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。^[80]

多样性中蕴含着差异性，多样性和差异性彰显的是人的创造潜能和丰富性。然而，多样性和差异性不仅与西方300多年来的学校精神相悖，这种精神追求的是拥有一个客观的、可控的世界，一个技术支配的、绩效调控的世界，追求普遍性和系统性；而且会破坏教室这块修整完善的草坪。为此，学校青睐于效率和经济学。用“那些儿童”这样的分类学术语来指称儿童，而分类的标准却是由“我们”制定的，这样，“那些儿童”只能成为“我们”的标准衡量下的整齐划一的产物。卡利尼呼吁，每个儿童的多样性和差异性需要得到充分的关注、描述和呵护，否则儿童的内在发展力量、正在生成中的儿童的自我将被消融在分类学的框架中。她认为：“直到作为教育者和公民的我们，留出时间和空间，制定教育计划，使我们能够承认、评价并引出我们所教育的儿童的这一维度，否则我们将会继续在他们的差异性和多样性面前不知所措，我们将会继续通过分班来降低任务的复杂性，我们将继续寻求能束缚和改变孩子的外部的技术方式，从而让他们更容易地适应学校的模式。”^[81]

在卡利尼看来，儿童的平等性指不论儿童的家庭背景、经济条件、种族、民族、性别等状况如何，每个儿童都有均等地受教育权利和利用教育资源的权利，以逐步实现真正的教育民主。卡利尼犀利地指出美国儿童受教育权、教育资源的利用权的不平等，她认为：“作为一个富有而强大的国家，不能提供均等的教育资源，却在谴责城市和农村的穷人家的孩子使教育机会下降，同时继续给已经富有的人以特权”；“贫穷与教育机会不平等都与阶级、民族、种族等因素有关，并且强化和拓宽了这种永存因素的差别，使得对诸如自由、公正和追求幸福之类的基本权利所承诺的责任显得毫无价值”。^[82]

发现儿童内在力量与特性-《教师的儿童研究引论》

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