蒙台梭利认为，对自由儿童的观察和解释是教师开展儿童研究的重要方法。（一）自由儿童是对儿童进行观察和解释的前提蒙台梭利认为：“观察的方法是建立在一个根本原则——学生自然表现的自由原则的基础上。”为此，蒙台梭利深刻地指出，教育的首要任务是恢复儿童的自由，只有真正恢复自由的儿童，才会在适宜的环境中展现他心灵的秘密，教师才有可能在观察和解释中发现儿童自身的成长特性。......
2023-07-30
教师的儿童研究：纪录、倾听、观察和解释！
【摘要】：这个案例是五位教师合作研究的产物，纪录、倾听、观察和解释交织在一起。上述“有感染力的实验”案例，充分彰显了纪录的此种意蕴。
如前所述，瑞吉欧教师常用的儿童研究方法是纪录（documentation），而非记录（record），尽管其著作的行文中有时会交叉使用这两个术语。对于儿童学习过程的纪录，往往和倾听、观察、解释交织在一起，这从如下案例中可见一斑。
有感染力的实验[62]
故事主角：Erika，13mos.（13个月，下同）；Elisabetta，11 mos.；Matteo，10 mos.
教师：Barbara Fabbi；婴幼中心：Bellelli
摄影：Marina Ferrari，Mirella Ruozzi；文字：Tiziana Filippini，Claudia Giudici
学习听、看、观察、解释孩子们的行为、思想与调查和建构的逻辑，帮助我们掌握与他们相处和交流的艺术，更好地理解他们发展人际关系和获得知识的过程与步骤。因此，教师的责任是策划和构建情境，支持这些过程并促进关系、能力调度、期望、模仿和“感染力”的发展。
婴幼儿中心的一间教室已经完全变了样：它会产生什么样的奇迹和机遇呢？
这里有一间“包了纸”的房子，它的地板上铺着大条幅的卷纸，这就是一天早晨老师们为孩子们准备的“令人迷惑”的背景。
图2-4 有感染力的实验1[63]
图2-5 有感染力的实验2
图2-6 有感染力的实验3
图2-7 有感染力的实验4
上述案例记录了三个孩子对卷纸和记号笔的探究过程，在两个不到一周岁的孩子和一个一周岁多的孩子相互帮助、相互发现、相互支持下，这个富有“感染力”的实验在不断生成中。三个孩子自己创造的实验和老师起初预设的完全不一样。这个案例是五位教师合作研究的产物，纪录、倾听、观察和解释交织在一起。在该案例中，纪录是前述的图文并茂的方式；老师的倾听和观察既是一种支持的力量，又是捕捉三位儿童自创实验过程中的具体细节的过程，如“Matteo的注意力和肌肉紧张度加强了”，老师们能捕捉到发生在三位孩子身上的细微变化，并形象地描述出来。解释融合在纪录图文中，如“这可能是Erika和Matteo在以前的许多场合中喜爱的一个游戏……”。基于该案例，现对瑞吉欧的儿童研究方法阐述如下；由于瑞吉欧儿童研究方法中的观察和解释与蒙台梭利所倡导的观察和解释有相通之处，故不再赘述。
图2-8 有感染力的实验5
（一）纪录
瑞吉欧提出了深刻的纪录观，即“纪录是这样的过程，这个过程是辩证的，以情感为纽带，也是富有诗意的，纪录不仅伴随着知识建构的过程，在一定意义上记录孕育了知识建构”[64]。换言之，纪录是情感投入、审美投入、智力投入的融合体。这样的纪录观显然迥异于传统意义上的记录，传统意义上，记录往往是一种标准化的文本，用来呈现特定儿童个体或儿童群体特定方面的记录结果，且这样的记录往往是笼统、判断的。与此相反，瑞吉欧的纪录是用来跟进儿童个体或儿童群体的学习过程的，通过重温这样的纪录，儿童是如何学习的、学习过程中用了哪些策略、这样的学习彰显怎样的意义等都清晰可见；同时，每个纪录片段被纪录者或读者做出解释或再创造时，纪录也实现了集体建构知识的价值。
对瑞吉欧的教师而言，纪录既是让儿童的学习看得见的法宝，这样的纪录包括了做笔记、拍照片、录音、录像等方式，又是创建和维系师生之间的关怀关系的重要途径，据此，瑞吉欧的纪录也“是一种关怀，一种爱和互动的行为”[65]。上述“有感染力的实验”案例，充分彰显了纪录的此种意蕴。该案例用文字和图片相结合的方式纪录三位儿童的探究过程，案例本身的可读性和直观性大大增强；同时，合作研究小组的教师们对儿童的自主性的尊重和关爱、儿童之间的积极互动，渗透在整个案例中。
纪录总是和选择、评估等紧密联系在一起。不论是对儿童个体还是儿童群体所做的纪录，都是教师基于特定选择下的行动；因为做出了选择，纪录材料背后也隐含着教师对选择所做出的价值判断，据此，纪录总是和评估相联系。此外，所做的纪录也可以向有关人士（包括儿童自身）展示和分享儿童的学习过程。
当儿童看到图像中、收集的出版物中，或在视频或录像片中显示出他们的课堂学习过程时，他们难以掩饰其高涨的参与热情与自豪感。这些记录结果也会与其他教师或家长在例行的班会上显示和共享。儿童从中感受到的自尊和他人的赞赏，以及意识到作为团体的重要组成部分，这些都成为有价值的东西，不仅作为抽象的目标显示出来，而且还无处不在地、明显地体现在日常生活中的每时每刻和具体行动的经验之中。[66]
需要指出的是，一般人可能会认为，以图文并茂的方式做纪录是美术教师的专长，然而，在瑞吉欧教育中则不同，做有价值的、图文并茂的纪录是瑞吉欧儿童研究共同体中每位教师的专业素质。
（二）倾听
与不少中小学、幼儿园强调儿童学会倾听不同，瑞吉欧提出，倾听是教师研究儿童的方法。这样的倾听意指“全面专注于儿童，同时把所观察到的现象进行记录和存档，然后以此为基础，做出儿童和家长都认可的决定”[67]。倾听儿童是瑞吉欧教育的重要方法，旨在发现儿童和探寻意义。通过倾听，教师们不仅能发现儿童的自主性、帮助儿童逐步成长为公民，还为思考儿童为什么这样做、对此我们可以做什么、如何做等意义问题的探寻找到依据。瑞吉欧・艾米利亚的倾听观有其独特的涵义，具体如下：
倾听时应该对连接自我和他人的形式保持敏感。我们自身及其理解，均只是一个更广泛、更全面的包容万象的知识体的一小部分。
倾听时应是开放的、敏感的，照顾听者和被听者两方面的需要，不仅用耳朵，而且要运用多种感官参与倾听活动。
倾听时应辨识人们的表达与交流工具，使用多种语言、符号和代码。
倾听自己——“内部倾听”——能鼓励我们倾听别人，而反之，当别人倾听我们时也如此。
倾听需要时间。当你认真倾听时，你会进入对话和反思的时刻，即一种不仅由当前而且由过去与将来的时刻所构成的，超越时间顺序的内在时刻。这是一种缄默的时刻。
倾听是出于好奇、渴望、怀疑和不确定的。这并非不安全，而是要确认每一个“真理”都只有当我们认识到其局限性和可能的虚假性时才能接近它。
倾听产生问题，而不是答案。
倾听即为情绪，它因情绪而产生，受到他人情绪的影响，还能激起各种情绪。
倾听应欢迎并开放地对待差异，承认别人的解释和观点的价值。
倾听是一个活跃的动词，其中包括给予解释，赋予意义，并重视听取别人的意见。
倾听并非易事。它需要深刻的认识，暂时放下自己的判断和偏见。它需要以开放的心态对待变化。要求我们注重未知的东西，克服那些当信念受到质疑时我们所体验到的空虚和不稳定的情感。
倾听使人解除隐匿性（儿童愿意让他人知道自己）。它使得我们合情合理地展示给他人。它丰富了听者和被听者的信息。
倾听是学习关系的基础。通过行动和反思，学习便在主体头脑中发生，并通过想象和交流而成为知识与技能。
倾听在“倾听情景”中发生，听者要学会倾听和讲述，听者和被听者都通过行动、情感、表现欲想象，使用符号和图像（即“一百种语言”）来表达并提供自己的理论。通过交流和对话产生理解和认识。[68]
上述14条涵义大致可以梳理出瑞吉欧提出的他们所指的倾听的前提、特质、发生的场景及其价值追求。当教师用这样的倾听观研究儿童时，教师不仅倾听了儿童也向儿童敞开了自身，在此过程中，教师的儿童知识不断得以建构，且教师自身的主体性也不断得以丰富。
对于包括教师在内的成人而言，真正践行倾听是一个充满挑战的过程，为了帮助教师更好地迎接这样的挑战，里纳尔迪深刻地指出：“学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听构成的情境。这一多元倾听的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。”换言之，在教师学会倾听儿童的过程中，教师与儿童之间、儿童与儿童之间形成相互倾听的过程。需要指出的是，里纳尔迪所指的多元倾听还应包括学校领导与教师之间、领导与儿童之间、学校与家庭之间，乃至更大的共同体成员之间，如若这些成员之间都能形成倾听关系，那么，儿童研究中的倾听就自然而然了。
除提出独特的儿童研究方法之外，瑞吉欧还专门谈到教师用这些方法开展儿童研究是否有秘诀的问题，他们以自问自答的方式回答了此问题：“什么是秘诀？没有秘诀，没有钥匙，只有经常检查我们的理解、知识、直觉，并把我们这些与同事们的进行比较、分享。”[69]换言之，在瑞吉欧教师看来，一切秘诀在行动中，尤其是在儿童研究共同体的合作行动中。
综上所述，瑞吉欧的儿童研究方法是建基于关系哲学和倾听教育学基础之上的，这样的儿童研究方法总体而言是一种融合了情感、审美和智力的综合儿童研究方法。
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