理论基础：培养学生的审美素养

2023-07-23 理论教育版权反馈

【摘要】：初生的婴儿不具备审美心理，但具备形成审美心理结构的潜能，故将此阶段称为前审美阶段。这也表明，随着年龄的增长，学生开始从一般的审美心理水平向艺术性的水平过渡，故将这一阶段称为前艺术审美阶段。建构主义者认为，学习是学习者主动建构知识的过程。马斯洛认为，生理、安全、归属与爱、尊重、自我实现五种需求逐层递进，是人类生长发展时必须经历的。

（一）学生审美心理结构发展的基本规律

学生差异性审美心理的发展，大致经历了四个相互区别又紧密联系的阶段，分别为前审美阶段（0—3岁左右）；审美心理萌发阶段（3—7岁左右）；前艺术审美阶段（7—12岁）；艺术性审美发展阶段（12—20岁以上）。初生的婴儿不具备审美心理，但具备形成审美心理结构的潜能，故将此阶段称为前审美阶段。3—7岁会迎来审美心理发展的敏感期，这一阶段很可能会产生最初级的审美心理活动。所以，人们将3—7岁这一阶段称为审美心理萌发阶段。进入小学之后，儿童渐渐形成了稍微成熟的判定美与丑的标准，对美与丑的事物能进行基本的区别。人们经常能看到孩童模仿电视里的英雄角色，摆一些帅气的造型。随着年龄的增长，儿童也会慢慢掌握一些艺术性的审美标准。比如，在低年级时，学生评价一首歌唱得好不好，会以声音的大小、音调是否准确、歌唱是否完整等作为评价的标准。随着年龄的增加，学生的审美能力会慢慢提高，评价标准也会改变，这时发声是否优美、节奏旋律是否准确、有没有带入感情等都成了评价的标准。这也表明，随着年龄的增长，学生开始从一般的审美心理水平向艺术性的水平过渡，故将这一阶段称为前艺术审美阶段。中学阶段，青少年的认知能力普遍提高，对多种多样的艺术形式、艺术风格也产生了浓厚的兴趣，形成了较完善的审美偏爱，并产生了艺术创作的欲望。但这个时期的中学生还面临着学业和考试的压力，大大影响了对美术的学习，只有少数对其有浓厚兴趣或天赋的学生会选择美术学习，进行各种美术技能的训练。

（二）建构主义学习理论

建构主义认为，审美心理结构的建构既是客体审美结构系统和主体审美实践结构系统内化于心理的结果，又是主体反作用于对象和环境，在能动创造中外化为创造物，在更高层次上再内化为心理的产物，建构过程是在主客体相互作用中双重双向建构的无限过程。这是一种崭新的模式，已为美学界所接受。建构主义者认为，学习是学习者主动建构知识的过程。皮亚杰认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步形成关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。学习并不是将知识灌输到学生的脑海中，并不是简单的信息增加、积累，而是以学生原有的知识和经验作为基础，通过与外部信息相互作用而建构出新的意义的过程。由于每个儿童的身心发展水平、知识经验基础各不相同，因此儿童学习的过程，应以其认知规律和具体学情为依据，不能拔苗助长。儿童的认知结构就是由同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。建构主义理论把美术学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。

建构主义主张在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的自主能动性，又不忽视教师的指导作用。此时，教师是学生进行意义建构的促进者，而不是将知识直接地传授、灌输给学生。学生在信息加工与意义建构的过程中占据主体地位，而不是成为被动接受外部刺激的对象。

（三）学习动机理论

1.需要层次理论

需要层次理论是马斯洛的核心理论之一。马斯洛认为，所有的行为都是有意义的，都含有一定的目标，这些目标就来源于需要。他将人的需要分成了七种，这七种需要又可以分为两大类。一类是基本需要，这类需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，这些属于低级需要。另一类包括认知需要、审美需要和自我实现需要，这三种是成长类需要。马斯洛认为，生理、安全、归属与爱、尊重、自我实现五种需求逐层递进，是人类生长发展时必须经历的。并且，较低层次的需要至少有部分满足后，才会产生较高一层次的需要。比如，人要生存，就需要有食物、水、氧气等条件，这是人最基本的生理需求；满足了生理上的需要后，人往往会需求一个安全、稳定的环境，以保证自身的安全；当安全需求得到满足时，就会对归属与爱产生需求，如组建家庭、交朋友等；之后，个体会产生被尊重的需求。当以上需求得到满足时，自我实现的需求也会显现出来，对认知、审美等方面的要求也会逐渐提高。个体缺乏学习动机，可能是由于某种需求没有得到充分满足。一般来说，学校里应重点关注爱和自尊的需求，教师要做到公正、公平，尊重每个学生，并关注学生的情感生活，对症下药，激发学生的学习动机。

2.成败归因理论

最早提出归因理论的是海德。他认为，行为的原因有外部环境、个人因素，奖惩、运气、工作难度等都是外部环境原因。如果将行为的原因归于外部环境，那么个人对其行为结果就可以不负什么责任。人格、能力、努力程度、情绪、态度等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人内部，那么个人就应当对其行为结果负起责任。

罗特对归因理论进行了发展，他将个体分为内控型和外控型。内控型的人认为，自己可以控制外部环境，成功或失败都是由于自己的能力、态度等个人内部因素造成的结果，他们乐于对自己的行为负责。外控型的人则认为，外部环境会极大地影响自己，无论成败都归因于工作难度、运气等外部环境因素，他们往往不愿对自己的行为承担责任。

维纳在海德和罗特研究的基础上进行了系统探讨，将人们活动成败的原因总结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。维纳认为，这六个因素可归纳为内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因这三个维度，并将六因素和三维度总结为现在的归因模式。当个体将成功归结于自身的能力或者努力时，是一种积极的表现，会产生强烈的自我价值感，有利于个体持久的行动，但是若将失败的原因归结为能力，则是消极的。在教学过程中，教师要注意情境对学生的影响，调整学生不恰当的归因。

理论基础：培养学生的审美素养

相关推荐