美术教学设计的有效方法

后现代主义思想认为，这个世界本身就是多元的，教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。教学过程是教师的“教”与学生的“学”相结合、相统一的活动过程，即教师指导学生进行学习并掌握一定的知识和技能，获得身心的发展，形成一定的思想品德的活动过程。教师的教和学生的学是教学过程的主要矛盾。在教学过程中，教师发挥主导作用，学生占主体地位，构成了双边互动的矛盾关系。建构主义认为，真实情景中的教学活动是一个非常复杂的生命过程，总是充满各种变动因素，不可能完全按照预先安排好的计划去进行，需要教师根据具体发生的情况进行调整，因此教学过程必然是富有生命力的、动态的、变化的，具有鲜明的情境性、生成性。一方面，随着学习的进展而不断产生新的问题，不断获得新的经验；另一方面，教师还要根据周围环境条件的变化情况不断调整学习思路和学习方法。整个学习过程是一个非线性的、非预期的、不断生成和演进的过程。笔者认为，教学过程的设计可分为五个方面，即教学目标的设计、教学策略的设计、学习方法的设计、教学手段的设计、教学评价的设计。在一定意义上说，教师的作用就在于使教学过程顺利进行，而教学过程的顺利进行，在很大程度上取决于教师是否具有良好的教学设计能力。

（一）教学目标的设计

教学目标是在教学活动中师生双方预期达到的学习结果及具体规格。教学目标对教学活动都具有导向、激励和评价功能。没有目标的教学是盲目的，任何一种教学设计都是为完成一定的教学任务而设计的。当师生明确教学目标后，学习组织形式的设计、教学策略与方法的设计等一切活动的设计最终都指向一定的教学目标，教学目标是教学设计的归宿。1956年，美国芝加哥大学教师布鲁姆将分类学理论运用于教学领域，他把教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域。2001年，国家教育部颁发的课程改革纲要中明确提出“三维目标”的要求，即“知识与技能”目标、“过程与方法”目标、“情感态度与价值观”目标。因此，美术新课程更加关注学生的学习方式、学习能力以及学生情感、态度、价值观等品质的发展。王大根在其《美术教案设计》中，对三维目标有以下见解。首先，三维目标是一个整体，其本身是相互联系、相互交叉的，因此在实践层面必须坚持三位一体的原则。其次，三维目标的确立更关注学生的未来和发展，它需要教师拥有一种目光更远大、更关注过程性和整体效应的“单元意识”，并要思考“一节课”和学生发展“一辈子”的关系。可以说，这体现了教学的长期性和复杂性，是对教师的一种挑战。再次，三维目标的确立改变了学生的学习方式，重视体验学习。新课程提倡改变学习方式，直接导致教师教学方式的改变。因此，教师必须明确不同的教学内容应该采用什么样的教学方法，什么样的教学内容适合采用自主合作探究的教学方法，让学生切身体验、深刻感悟，只有两者结合才能真正让学生学会学习。最后，三维目标的确立让人们既能相对量化地评价学生的美术知识与技能，又能用相对质性的方法关注学生的学习过程与方法、情感态度与价值观的成长和发展。教学目标起着支配和指导教学实践活动的作用，确定教学目标是教师在设计教学过程中首先要考虑的问题。

建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。而学习任务的设计是教学设计的重点之一，它为学习者提供了明确的目标，使学习者完成复杂的任务成为可能，最终达到教学目标的要求。同时，建构主义认为，整个学习过程的最终目标是实现对知识的“意义建构”。因此，在教学目标设计时，需要遵从以下三方面。首先，要从创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开。其次，要考虑学习者这一主体。最后，还要尊重学习主体本身的内在逻辑体系特征。

一个好的任务应该是有挑战性的、可行的、有趣的，能体现建构主义的思想，能促使学生在学习中运用高阶思维能力（对信息进行深度加工），而不是学习中只要通过简单收集、整理、拷贝和粘贴就可以完成的。在通常的教学中，教师往往要求所有学生在同一时间内完成相同的作业或任务。同时，美术新课程倡导为学生设计了多样化的、具有挑战性的、真实的学习任务，给学生布置学习目标，让学生明确目标和任务。这就要求学生调动自己的所有技能，通过自主学习、小组合作、研究性学习和“做中学”等方式完成学习任务。任务过于简单，对学生来说太没有挑战性，学生的成就感也会很小；任务过难，则会使他们产生挫败感。因此，在设计学习目标时，教师要平衡学习的难度和挑战性的程度，挑战性适当，才会激发学生的探究兴趣，调动学生学习的积极性和主动性。

（二）教学策略的设计

教学策略是教师对有效完成特定教学目标而采用的教学程序、方法、形式和媒体等因素的总体思路、谋略或智慧。不同的教学观念会产生不同的教学策略。因此，教学策略是在一定的教学观念指导下，处于整个教学活动中核心地位的一个概念。教学策略有广义和狭义之分。广义的教学策略既包括教的策略，又包括学的策略；狭义的教学策略仅指教的策略，这里所讲的教学策略主要是狭义的教学策略，即“教”的策略。教学策略的设计是促进学生完成意义建构的关键性环节，教学策略的设计要以学生为中心，要求学生由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，要求教师由知识的传递者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者和引导者。教学策略的设计应体现以“学”为中心的特点，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此，设计者应根据不同的学习内容以及教学中遇到的不同情况，对教学策略做出不同的设计和选择。教学策略的设计应有助于发挥学生的主动性，能体现出学生的首创精神，让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学的知识，让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事务的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。在教学策略的设计中，比较常用的、有影响的教学策略主要有“支架式教学策略”“抛锚式教学策略”“随机进入教学策略”等。这些策略是学生充分发挥主动性、体现学生主体地位的重要保证，是学生自主建构美术知识的基础。

1.支架式教学策略的设计

支架式教学策略来源于苏联教育学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，学习者有两种发展水平，即实际的发展水平和潜在的发展水平。实际发展水平，是指个人当前的智力水平和解决当前具体事务的能力；潜在的发展水平，即个人在教师或更优秀的同学的帮助下，能够达到的能力水平或取得的成就，学习者实际发展水平和潜在发展水平之间的区域就是“最近发展区”。而学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的状态是由教学决定的。支架式教学策略正是从维果茨基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念的形象化比喻。当学生在学习过程中遇到困难时，教师及时给予学生一定的帮助和支持，为学生提供“支架”，让学生像沿着脚手架那样一步步向上攀登。在教学策略的设计中，教师要向学生提供一些与教学内容相关的学习资料，鼓励学生自主学习和构建知识。在学生遇到难点时，教师帮助学生答疑，解决学生的困难，然后学生根据新的问题独立寻找学习资料。维果茨基的“最近发展区”理论意味着学生的发展可能性和潜力。实践证明，学生的潜力无限，当学生的学习遇到困难时，只要教师给予适当的支持和引导，学生的潜力往往会出乎人们的预料。

2.抛锚式教学策略的设计

抛锚式教学策略是学生在一个完整、真实的问题背景中学习，并通过镶嵌式教学以及学生间的合作学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则。第一，学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，抛锚式教学提倡以真实事例或问题为基础（作为“锚”）；第二，课程的设计应允许学生对教学内容进行探索，使学生在真实的问题情境中探究知识。在此过程中，教师先要向学生布置任务，即“抛锚”，让学生明确目标、任务和必须遵循的规则，然后引导学生主动探究，高效完成学习任务。抛锚式教学对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者转变为学生学习的引导者，同时教师自己也应该是一个学习者，与学生共同完成教学任务。

3.“随机进入”教学策略的设计

“随机进入”教学策略，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事务或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入”同一教学内容，就会对该知识内容有比较全面而深入的掌握。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此，多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是让学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。首先，让学生以自主学习的方式搜集资料，展开研究，最后交流展示，使学生对教学内容有一个初步的认识和了解。其次，为了促进学生对教学内容的进一步了解，教师可以组织学生分小组进行讨论。最后，教师对学生进行适时的指导，加强师生间的沟通和交流。通过反复研究和讨论，集思广益，加深了学生对知识的理解。

（三）学习方法的设计

学习方法是学生为达成学习目标和学习任务而采用的方法，转变学生的学习方式是我国当前美术新课程改革的焦点。基础教育课程改革纲要中指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，大力提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。倡导新的学习方式，即自主学习、研究性学习、探究性学习的学习方式。建构主义理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者。学习是学习者通过自主活动主动建构知识意义的过程，突出了学习者在认知过程中的主观能动性。强调学习者之间的“协作”与“会话”，这与当前我国新课改倡导的自主学习、合作学习、研究性学习有着异曲同工之妙。另外，建构主义认为，学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，而且要真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法就是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。通过直接经验去学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。这与美国教育家杜威“做中学”的思想一脉相承。因此，自主学习、合作学习、“做中学”等学习方法是美术教学方法的有益实践。

1.自主学习的设计

建构主义认为，自主学习实际上是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。对此，教师要先给学生布置学习任务书，即“抛锚”，然后鼓励学生以自主学习的方式，凭借自己的主动学习、生成学习，完成各项学习任务。学生在学习过程中遇到新的问题，要主动地通过互联网或书籍查阅相关资料，从而学会自己解决问题，遇到疑难问题可以请教教师。在每次讲课前，学生需要自主收集相关的学习资料，有时还要做相关的调查研究，为课堂自主学习做好准备。自主学习以学生发展为本，注重培养学生自主学习能力和美术素养。

2.合作学习的设计

合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，与合作学习相对的是个体学习。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。对此，教师应根据教学内容为学生设计多项合作性的任务，激发学生合作学习的兴趣。科学的合作学习组织形式的设计，增加了学生共同参与探究以及会话交流的机会，给学生创造了一个合作学习的环境。鼓励学生以合作学习的方式共同完成各项学习任务，符合美术新课程标准的精神，有助于学生深入理解美术知识，培养学生的沟通能力和团队协作能力。

3.“做中学”的设计

杜威强调，“尝试”用人的各种感官参与学习，提出“从做事中理解意义”，改变“身心分离”的机械的学习方法。杜威“做中学”的思想在建构主义教学中也有深刻的体现。在美术教学方法的设计中，教师可以引导学生通过“做中学”的方式，获取直接经验，体验新课程的理念和方法。教师在进行教学设计时，要根据学生的年龄特点，设计生动有趣的教学策略，要写出启发引导的做法，搜集图像资料，做出PPT等。在“做中学”教学策略的设计中，要让学生明确自己的目标、任务和必须遵循的规则，让学生体验新课程倡导的先进学习方法，改变传统被动的学习方式，充分调动学生学习的积极性和主动性。教学设计是需要不断完善的，每次上完新的课都要根据新的要求认真地修改和完善教学设计，使教学设计更好地服务于美术教学活动。

（四）教学手段的设计

近些年，随着互联网的广泛使用，用技术解决问题成为一种主要的教学策略。所谓技术，通常指在解决实际问题或完成现实任务中，系统运用科学和其他有组织的知识，它包括物化技术和智能技术两个部分。物化技术是指解决实际问题或完成现实任务中所使用的工具和设备，如仪器、视听媒体、计算机、网络等硬件及其软件等。智能技术是指解决实际问题或完成现实任务中所使用的知识、策略、方法和技巧，如思维方法、学习策略、教学设计等。建构主义特别强调“用技术学习”，提倡让学生通过“以现代信息技术支持的情境学习”，实现意义的建构。因此，这里的教学手段主要是指信息技术。

乔纳森认为，在具体的学习过程中，教学手段可以通过以下方式促进学习者的知识建构和思维发展。第一，作为知识建构的工具，即表述学习者的观点、理解和看法；帮助学习者形成组织化、多媒体化的知识库。第二，作为信息的搜寻工具，即帮助学习者在建构中学习，自由地获取必需的信息；比较不同的观点、看法和世界观。第三，作为情景创设工具，支持“做中学”，描述、模拟有意义的现实问题，创设相关的情景；表现他人的观点、看法、论点或经历。第四，作为交流媒介，即支持学习者在交流中学习，与他人协作；与某个学习共同体的成员一起讨论、辩论或达成一致的看法；支持知识建构共同体的内部或外部交流。第五，作为智能伙伴，即支持学习者在反思中学习，支持学习者在学习中清晰地解释和表达所知，帮助学生在学习中反思学习结果和学习过程；支持学习者进行内部协商和意义建构，以建构个人化的意义；支持学习者发展高阶思维。

美术新课程标准倡导将信息技术运用于美术教学的过程中，充分体现建构主义提倡的“用技术学习”的理念，因此鼓励教师设计并运用技术解决问题的策略。互联网作为师生沟通和交流的一个平台，教师除了通过E-mail向学生发送大量的学习资料之外，学校还可以创造条件设计并建立“美术教学论”专题网站，向学生提供相关的学习资料，包括授课教案、教学课件、参考文献等资料。此时，学生可以根据自己的需要，为不同的学习目的随时挑选学习内容。此外，在学生遇到问题时，可以上网查找资料，寻求问题的解决方案，从而加深对问题的理解。在美术教学中，信息技术成了支持学生自主合作学习的工具，有效提高了学生的学习效率。

（五）教学环境的设计

要想使教学活动取得良好的效果，创设一种有利于学生自主建构知识的良好环境很有必要。这里的学习环境不仅仅局限于硬环境，还包括影响学习活动的软环境。所谓硬环境是指物理环境，包括教学的组织形式、教学设备、班级规模等。所谓软环境是指一种学习的氛围，包括学生合作学习、交流和讨论的学习氛围，教师与学生之间创建互动、民主的氛围，还包括学生必须遵循的规则等教学保障机制，促使学生形成积极主动的学习心态。

乔纳森认为，为了促进学习者有意义地学习，应该给学习者创设恰当的学习环境。这种学习环境具有以下特征：提供对现实的多元表征；避免过分简化的教学，应表现真实世界的本质复杂性；重视知识的建构，而不是知识的复制；呈现真实性的任务，即提倡情境化的教学，而不是抽象化的教学，提供真实世界的、基于案例的学习情境；重视培养学习者的反思性学习能力；重视情境和内容特定的知识建构活动；强调通过社会协商的方式支持协作性的知识建构，而不是竞争的方式。建构学习环境的设计应该以人为本，以学生为中心。设计教学环境倡导以问题解决为中介，强调协作的环境，重视情境化真实学习任务的设计，具体可以从以下三个方面着手：

1.基于问题的学习环境的设计

著名哲学家伽达默尔曾说过：“我们可以将每一个陈述都当作是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的问题。”由此可见，问题对理解知识的重要性。在传统的教学中，学生学到的往往是这些“陈述”，而没有机会抓住这些陈述所要回答的问题。由于学生缺少机会将知识与问题情境联系起来，因此用传统教学模式培养出来的学生可能拥有扎实的理论知识，但却缺乏在真实情境中解决新问题的能力，更没有发现问题的意识。因此，在美术教学环境设计中，教师要重视基于问题的学习环境的设计，提高学生解决问题的能力。

一个好的问题可以帮助学生深入地理解主题。而为了达到持久性的理解，人们必须利用更具挑战性、深层次的问题来揭示一个学科内涵的丰富性和复杂性。《英特尔未来教育》提到“基本问题”这一概念。所谓“基本问题”是指“没有正确”答案的，指向高级思维技能的，能够激励和维持学生学习兴趣的，直接指向学科的核心思想和关键探究的问题，它是更具广泛意义、更具穿透力和挑战性的问题。另外，理查德·I.阿兰兹在其《学会教学》中认为，一个好的问题至少要满足五条重要标准：第一，问题应该是真实的。也就是说，问题应该与学生现实世界的经验紧密联系在一起。第二，问题应该具有一定的模糊性。模糊的问题通常要求学生提出多个可供选择的解决方案。第三，问题对学生来说应该有意义，应该适合学生的智力发展水平。第四，问题的范围应该足够宽泛，允许教师完成教学目标，但也要有必要的限制，使课程在规定的时间、空间和有限的资源内切实可行。第五，一个好的问题应该能使学生从团体的努力中获益，而不是受到团体的阻碍。因此，教师在设计问题时要考虑很多因素，精心设计能激发学生思维的问题。教师通过富有艺术性的阶梯性问题的提问，有助于启发学生的思维，引导学生寻找答案。设计难度适当，而又有助于学生形成认识冲突的问题，能让学生产生一种认识的困惑，形成积极的探究动机，创设最佳的问题情境，这一深层次的问题将学生的学习活动引入了新的思维活动之中，使学生快速理解和内化美术新知识。

2.合作学习环境的设计

21世纪人们生活在全球化的环境中，生活在需要成员间高度合作的复杂的社会组织中，因此合作就显得尤为重要。然而，在教育领域中，学生学习的方式依旧停留于多年来单一、被动接受的状态。而新课程改革的重点之一就是要转变学生的学习方式，提倡合作学习。与合作学习相对的是“个体学习”，合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习环境的设计需要形成一个通过社会协商、在教师指导下进行意义建构的“学习共同体”，即学习小组。为完成学习任务，小组成员需要共同探究、相互交流、相互协作。处于学习共同体中的所有成员拥有一个共同关注的点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情。他们在这一共同追求的领域中，通过持续不断地相互作用而发展自己的知识和专长。

合作学习强调学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程。“合作”应发生在学习过程的始终，而会话是合作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，会话使学习群体通过相互交流、讨论、协商，共同解决问题。在此过程中，教师应在可能的条件下尽量设计有利于学生合作学习的环境，形成合作互动、民主协商、知识共享的新型的学习关系，并对合作学习过程进行引导。让学生通过讨论、交流，加深对当前问题的理解。

合作学习的基础是组建学习小组。对此，教师应根据学生的学习成绩、性格特点和兴趣爱好，科学合理地进行分组，使每个小组的实力和水平相当。在合作学习过程中，小组成员要明确各自的任务分工，因为合作学习依赖每位成员的努力以及成员间的相互合作。每位成员作为集体的一分子贡献自己的观点，在倾听中分享他人的智慧，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，体现了建构主义强调的“合作学习”的特征。合作学习环境的设计为学生持续投入到复杂的学习任务中提供了动力，增加了学生共同参与探究以及对话交流的机会。小组成员讨论过程中，教师要进行巡视、观察，及时对学生进行指导。讨论完毕，还要展开师生会话，交流讨论成果，教师进行总结，对学生在讨论中存在的普遍问题进行统一的详细讲解，促进学生对知识的内化吸收，提高教学效率。

3.真实教学情境的设计

情境是指人们在从事认识世界和改造世界的活动中置身于其中的环境。情境可以分为真实情境和虚拟情境两种。真实的情境是指任务中的知识和技能学习蕴含其在现实生活中应用的方式。在教学中，创设真实情境，让学生亲临现场，解决实际的问题，可以使所学的知识得以运用，并在运用中加深对知识的理解。真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。建构主义认为，学习问题必须在真实的情境中展开，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。在真实情境中，学生能更有效地建构自己的知识，更有利于知识的迁移。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的意义。真实的教学情境要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务。它鼓励学生通过真实的学习体验以及与他人的互动，加深对知识的认识与理解。

学习环境需要教师精心地设计，良好学习环境的设计有利于学生的自主合作学习，促进学生对所学内容的意义建构，也有利于学生个性的发挥和再创造，保证了教学的顺利开展。