尤立增执教《再别康桥》成功

名师档案

尤立增，中学特级教师，河北省首批正高级教师。现任河北张家口一中学术委员会主任。河北省特级教师、高级教师评委会委员，河北省特级教师“送教下乡”讲师团成员。曾获“全国五一劳动奖章”“全国师德标兵”“全国优秀语文教师”“全国十佳教改新星”“全国中语首届学术领军人物”“全国文学教育名师”“河北省劳动模范”“河北省首批学科名师”“河北省教书育人楷模”“河北省首届教育追梦人”，张家口市“有突出贡献的教育专家”“市级名师”“张家口十大杰出青年”“张家口市杰出人才”等荣誉称号。2013年入选教育部“国培计划”名师库，2016年被评为国家“万人计划”领军人物之“全国教学名师”。

执教公开课获得国家级一等奖4次。先后有200余篇论文在教育期刊发表，主编教学用书30余种，出版学术专著4部。主持国家级、省级课题多项。近年来，在全国各地执教公开课或作学术报告100余场。曾多次在全国语文教学课堂大赛中担任评委。

在长期的教学实践中，他善于学习，改革课堂教学模式，逐步形成了鲜明而独特的教学风格。

他在恩师的帮助下创立了“转化教学论”。经过近20年的研究与实践，已形成较为系统科学的中学语文教学论。转化教学论认为：语文教学的核心重在“转化”，“转化率”是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养转化为学生自己的语文素质的比率，这是提高语文教学质量、全面提高学生语文素质的核心。

他潜心研究，大胆改革阅读教学，创立了“‘学情核心’阅读教学课堂模式”。课堂中，教师变成一个学习的引导者，学生的角色回归到他真正的身份——学习者和学习的主体。学生完成预习作业，学生之间组内的交流，互相解决问题，学生个人能解决的问题就让学生自己解决，学生解决不了的问题，学生合作解决，学生合作解决不了的问题，师生合作解决，最后通过成果展示、拓展阅读、读写链接完成教学任务。

针对写作教学少慢差费的现实，他根据高中学生认知能力、心理特征等学情，秉持“转化教学论”的核心理念，在实践中摸索总结了高中作文“为生命写作”与“为生存写作”双线并行的训练体系。该体系中的“为生命写作”，回归了写作的本质，促进了高中生人文素养的提升与健全人格的形成；“为生存写作”遵循高考作文的写作规律，解决了高考作文得分不高的问题。

背景描述

首先，所处单元在教材中有重要意义。该单元是人教版高中语文新课标必修第一册第一单元。根据《普通高中语文课程新标准》要求，要培养学生高尚的审美情趣和良好的审美创造力。把诗歌作为高中语文第一册第一单元，可谓用心良苦。美学大师朱光潜先生曾指出：“要养成纯正的文学趣味，最好从读诗入手，能欣赏诗，自然能欣赏小说、戏剧及其他种类的文学。”读诗实际上是培养学生文学悟性，启神益智的一把钥匙。高中语文教材只设置了一个现代诗歌单元，所以本单元教学担负着引导学生由初中语文到高中语文过渡、在诗歌鉴赏上登堂入室的重任，目的就是要培养学生一些基本的文学知识和文学素养，以便进入下一阶段更深层次的阅读和鉴赏活动。

其次，本文在所处单元中有特殊价值。《再别康桥》位于本单元的第二课，属于必读课文，是新月派诗人徐志摩的传世之作，有极高的文学价值和美学价值。其触角之灵敏、观察之细微、想象之丰富、比喻之新奇、构思之精巧、底蕴之深厚令人折服。《再别康桥》这首诗较为典型地表现了徐志摩诗歌的风格特点。本单元将该诗置于第二课，目的是让学生在欣赏了毛泽东诗词的雄浑豪放之后，可转入对另一种空灵柔美诗风的品味，借此体会、比较、鉴别不同体裁、风格、流派的诗词，这又契合了《新课标》特别关注学生多方位情感体验，使其受到美的熏陶的要求。

刚进入高一的学生，阅读的现代诗歌并不多，而且往往对抒写纯粹的、天然的情感体会较淡薄。加上诗歌本身比较抽象难懂，学生可能只是蜻蜓点水式了解内容而已，至于说到通过一些必要的诗歌鉴赏技巧，如意象与意境、情与景的关系等抓住诗歌内容及技巧的重点，深入体会诗歌的情感，刚上高一的学生还是不容易达到的，不过有了前一课《沁园春·长沙》做基础，笔者认为在教学方法上可以大胆放开一些，引领学生走进诗人的心灵，感悟诗人的情感，唤醒学生较深的真情。

教学设想

本课按照“‘学情核心’阅读教学课堂模式”构建课堂。

在“学情核心”的课堂中，学生的学习方式并不是单纯地听老师在讲台上讲授，而是将教师当成一个学习的引导者，学生的角色回归到他真正的身份——学习者和学习的主体。学生完成预习作业，学生之间组内的交流，互相解决问题，学生个人能解决的问题就让学生自己解决，学生解决不了的问题，学生合作解决，学生合作解决不了的问题，师生合作解决，最后通过成果展示、拓展阅读、读写链接完成教学任务。

“学情核心”的第一个层次是了解学情。先明白学生对一篇课本掌握了什么和没有掌握什么，站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。

怎样真正了解学情，在阅读教学中真正实现“学情核心”，大家都在探索。笔者的做法是布置预习作业。在教授某一篇文章之前，提早一周给学生下发“预习作业”纸，作业内容包括作家作品、字词积累、预习所得、质疑问难四个板块。“作家作品”“字词积累”由学生借助工具书和参考资料总结积累；“预习所得”是学生在其认知能力基础上对文本的理解的“原始”收获；“质疑问难”是重点，即学生在预习时发现的问题——不知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，甚至大胆质疑文本的缺陷和错误。教师通过“预习所得”和“质疑问难”两个板块能准确把握学生的认知起点，并将这个起点作为教师安排教学设计的最重要的逻辑起点，这也是最重要的“学情”依据。与此相关，教学目标定位，就是先明白学生对文本“知”和“惑”，站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。

是不是学生预习中发现的所有问题都是重要的呢？当然不是。教师需要“提取”的是共性的、有价值的问题。这些问题是最有价值的“学情”，也是教师进行教学设计的逻辑起点。在掌握“学情”的基础上，教师需要广泛查阅资料，认真备课，写出教案。教案可以是“实操型”，也可以是“资料型”。这是“学情核心”的第一个层次。

“学情核心”的第二个层次是课堂流程。在“学情核心”的课堂中，教师应该把探究消化的权利交给学生，采取交流探讨的方式，组织指导学生尽可能地自我完成理解消化过程：小组交流切磋，取长补短，尽量达成共识；全班交流，小组代表发言；全班讨论，辩难，自由发言；疑难问题，采取小组探究与全班讨论相结合的办法，灵活处置。发现的疑难问题，师生共同探讨解决。“质疑问难”应该是阅读教学中提高转化率的核心。“带着问题听课”必然能提高课堂效率。教学过程就成为一个不断提出问题、不断解决问题的过程，又是一个新问题不断生成、不断解决的过程。

运用本设计，有以下关键。

第一，教师需要通过预习作业整体把握“学情”，并在此基础上设计教学，充分备课（因为课堂上教师要“应答”）。需要思考清晰、准确、合适的目标定位，规划课堂流程。

第二，教师要预设课堂如何组织学生交流，以什么样的方式交流；要预设在环节转移的过程中如何有效地引领学生思维转换，学生质疑，如何让学生“跳一跳”摘到更多的果子。

第三，教师不能代替学生学习的角色，但也不能弱化教师本该承担的引路人的角色。

教学设计

【教学目标】

1.体会《再别康桥》的诗意美，学习新月派诗歌音乐美、建筑美、绘画美的特点。

2.通过教师的指导朗读，学会欣赏诗歌的音乐美。

3.通过教师的分析赏析，学会从诗歌的意象及形式等方面入手赏析诗歌。

4.感悟徐志摩诗歌华丽轻巧的语言、整齐的章法、和谐柔美的音韵。

【教学过程】

一、新课导入

自古写离别之作可以说是数不胜数，“执手相看泪眼，竟无语凝噎”“零落残魂倍黯然，双垂别泪越江边”。这种离别的气氛带给我们的是一种什么样的感觉？沉重哀伤。同样是离别，《再别康桥》给我们怎样的感觉呢？让我们一同走进诗歌。

二、作者及背景简介

徐志摩（1896—1931），浙江海宁人，富商家庭。笔名云中鹤、南湖、诗哲。中学与郁达夫同班。1916年考入北京大学，并于同年应父命与年仅16岁的张幼仪成婚，1918年赴美留学，1920年赴英国，就读于剑桥大学，攻读博士学位，其间徐志摩于婚外爱恋林徽音，并于1922年3月与元配夫人张幼仪离异。同年8月辞别剑桥启程回国。历任北京大学、清华大学教授，经常发表诗作。同年认识有夫之妇陆小曼并相恋，1926年10月，与陆小曼结婚，1927年在上海光华大学任教授，1929年兼任中华书局编辑。1930年秋，应胡适之邀，到北京大学任教授。在此期间，徐志摩为了生计，往返于北平与上海之间，疲于奔命，然而仍旧难以满足早已移情别恋的陆小曼，只是碍于旧情与面子，不好再次离异。他已陷于深深的痛苦中。1931年11月19日，从南京乘飞机去北平，途中飞机失事，不幸遇难，死于泰山脚下，时年35岁。

作为中国现代文学史上著名的资产阶级绅士诗人，徐志摩可以说是新诗的诗魂，人称诗哲、诗圣并不过分。他的行为与品格也同样受到同人、朋友、学生的赞赏与爱戴。他对爱情的执著追求虽为文坛风流佳话，亦留有诸多遗憾，但他那天真无邪，崇尚自由、平等、博爱的人道主义情怀，追求人生真谛的精神是惊天地、泣鬼神的。徐志摩的诗文都是风格迥异于他人的，为文的风格，语言的华彩，夸饰的造句直接构成了他诗文的外在美，再与之澎湃的内在激情相匹配，俨然是一个洒脱不羁、放浪形骸的浪漫才子的“亮相”。胡适说得好，徐志摩的人生观里只有三个大字：一个是爱，一个是自由，一个是美。的确是一语中的。他的作品就是这种精神的融合与体现。今天我们要学习的这首诗歌，就是一首堪称千古绝唱的经典之作。

三、诵读欣赏，整体感知

1.诵读欣赏，范读正音。

2.《再别康桥》在你的心里留下了什么样的印象？

教师范读。要求学生结合预习时对这首诗的理解，想一想这首诗给你留下一种怎样的感觉，并把这种感觉用一个很形象的比喻句表达出来。

示例一：像在欣赏一幅优美的画，被这幅画深深地吸引，让你长久地驻足。这幅画面中有云彩，有夕阳，有垂柳，还有软泥上的青荇等等，非常美。

示例二：微风拂面，泛舟水上，从水畔的草地上传来优美的小提琴声，小舟随着清澈的河水漂漂荡荡，一株株垂柳在风中轻轻摆动，好似在和我招手。

示例三：仿佛有一股清泉在我心头流过，悄无声息地流淌，是那样的透明，是那样的清澈，像诗人的情感一样缓缓从心底流出。

示例四：仿佛是躺在一片青草地上，看天上流云飘过，静听天籁，嗅到青草与野花的淡淡香味。

四、质疑问难，理解鉴赏

1.了解学情。

预习这首诗歌是在课堂学习本诗前5天，利用学科自习完成。学生自学诗歌，完成预习作业。教师对学生的“预习作业”要认真对待，“预习所得”主要评价学生理解掌握的基本情况。教师要把“质疑问难”的内容整合，记下学生提出的共性问题，并将这些问题分门别类，哪些属于文义理解的，哪些属于写作手法的。

整合“质疑问难”的共性问题如下：

（1）第一节连用三个“轻轻的”有何作用？

（2）第一节与第七节结构基本相同，只是“轻轻的”和“悄悄的”个别词语的变化。为什么诗人这样设计？

（3）第二节作者为什么把“那河畔的金柳”比作“夕阳中的新娘”，两者的相似点是什么？

（4）第二节描绘了一幅怎样的画面？

（5）第三节提到“软泥上的青荇”，为什么用“招摇”一词？

（6）“我甘心做一条水草”表达了诗人怎样的感情？

（7）“榆阴下的一潭”具体指什么？为什么比作“天上虹”？

（8）“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”，“梦”指什么？

（9）诗人想“放歌”，但又为什么“不能放歌”？

（10）“悄悄”是无声的，为什么要用有声的“笙箫”作比？

（11）为什么“夏虫也为我沉默”，包含了什么深意？

（12）本诗的音乐美表现在哪些方面？

（13）诗中的抒情主人公形象是怎样的形象？

（14）本诗是一个闭合的抒情结构吗？

（15）本诗意象选择具有怎样的特点？营造了怎样的意境？

（16）与其他送别诗相比，本诗有什么特殊之处？

2.教师备答。

第一节与第七节

第一节写久违的学子作别母校时的万千离愁，诗人以“轻轻的”告别突出了“宁静”的基调。短短的四句诗映照出了一个非常宁静的夕阳晚照的黄昏，做出了一个非常宁静的作别姿态。诗的开头有意连用的三个“轻轻的”，一下子就突出地表现了自己对康河的爱和依依惜别的情感，使我们仿佛感受到诗人踮着足尖，像一股清风一样来了，又悄无声息地荡去；而那至深的情丝，竟在招手之间，幻成了“西天的云彩”。轻轻的来，轻轻的走，又轻轻的告别，即使那挥手的招呼，也没有一点点喧哗，来打破康河的宁静之美，给人一种宁静和谐的意境。这也正是康河给诗人最美丽的印象。

三个“轻轻的”写出了诗人悄悄来到，又悄悄离开的情景，也表现了徐志摩对康桥难舍难分的离情。这是一种反复的手法。“轻轻”这个叠音词的使用使第一节有了一种韵律之美、音乐之美。

第七节只是个别词语有些变化，结构上前后照应。第一节是写来到康河边，看到了河畔的垂柳、软泥上的青荇、榆阴下的一潭，并想象着自己撑着一支长篙，向青草更青处漫溯，甚至产生了一种想放歌的冲动，但是，“我”不能放歌，此时的无声是最深情的别离。在最后扭头的时候，挥挥手说“悄悄的，我走了……”这种感觉在后面“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”也有体现。他来到康桥，用心感受，他觉得康桥是非常美丽的，它的每一种东西都不能失去，所以他就用“不带走一片云彩”来说明不去破坏它的一丝一毫。走的时候很安静。因为康桥的夕阳、垂柳、青荇、榆阴下的一潭等等，康桥的每一棵树、每一株草、每一滴水、每一片云，都是康桥的有机组成部分，“我”如果带走一片云的话，就会破坏康桥的和谐而又宁静的美。

最后一节不仅仅是把“轻轻的”变成“悄悄的”等个别词语。第一节渲染了一种宁静和谐的氛围，蕴含着诗人对康桥的爱，对康桥的依依惜别的真情；而最后一节，诗人在见到了康桥的美景之后，通过第五节的想象完成了一次心灵的旅程，再告别时，情感比第一节更上了一层，升华了。对康桥的爱、依依不舍的情感没有变化，但多了一份洒脱，并在出人意外的奇想中，透出了诗人独特的个性美。

全诗也由此完成了一个美丽的圆形抒情结构。

想象这两节中的抒情主人公形象：灰色的长衫，白色的围巾，一个略显瘦削的身影，和风吹动，衣袂飘飘，自有一份潇洒飘逸。瘦削而苍白的脸上，戴着圆圆的、黑框的眼镜，眼镜后面的那双眼睛充满了忧郁，有着点点的泪光。在康河的夕阳中，我们又看到了一幅剪影。

第二节

对康桥自然风光的描写。将“河畔的金柳”大胆地想象为“夕阳中的新娘”，使无生命的景语，化作有生命的活物，温润可人。“新娘”既娇羞默默，又光彩照人，诗人眼中的康河，就像是他心中的新娘，神秘、华美，撩拔着诗人的情感，吸引着诗人渐渐地走近康河，走进自然。

第二节描绘了一幅这样的画面：

夕阳西下，夕阳的余晖把所有的柳树都镀上了一层金色。康河的河面上也是一片金色，一阵风吹过，波光粼粼，水波荡漾，好像我的心也跟着起伏动荡。

夕阳西下，太阳的余晖把垂柳镀上了一层金色，像盛装的新娘。而她的倒影又映在水中，清风吹过的时候又泛起了圈圈涟漪，仿佛在我的心头荡漾一般。

第三节

前两句写景，写出了康桥仙境一般的美。后两句写出了作者对康桥永久的依恋。“甘心”能表达出“永久的依恋”；“油油”是油绿、光润的样子，写出了水草的色彩之美。“招摇”一词有两种理解：一是招手摇摆，河底的水草在招手摇摆欢迎我的到来；二是逍遥，写出了水草在河里摇摇摆摆、自由自在、无拘无束的情态。第一种理解用了拟人的修辞手法，水草仿佛有了人的情感，欢迎当年的老友，这种说法也说得过去。第二种理解，自由自在、无拘无束的状态正是热爱自然、崇尚自由的徐志摩所追求的一种境界。“我甘心做一条水草”，水草比较小，不起眼，可能做一棵树、一朵花更能引人注目，而诗人只想做一棵水草，且是甘心情愿去做，表现了作者对康桥依恋之深。

“油油的”“招摇”：“油油”是光润的样子、水流的样子、和悦的样子。用它修饰“招摇”，不但增强了水草的自在感，而且还使我们想起了水草得以“招摇”的河水。微风轻拂，水波轻涌，水质清澈，那些像涂了凝脂的水草在水中随微波来回轻摆，自在安闲。这是怎样一幅美景啊！而这美景全赖诗人的“招摇”。

“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”：据此，我们就可以理解作者后面所说的这句诗深刻的含义和诗人强烈的情感体验。康河的流水、水草在作者眼中所呈现的那份安闲、自在，正是诗人心向往之的境界，由此而生出：“在康河的柔波里，我甘心做一条水草！”在这首诗中，他与大自然似乎有一种本能的感应和认同，与大自然达成和谐，如“我”与“西天的云彩”的感情交流，感觉到“金柳”具有“新娘”的魅力，“我”想化入康河柔波之中，作“一条水草”的体验等。

第四节

本节意境开阔而悠远，情感在不断升华。把潭水比作天上的彩虹这个比喻很有特点。“榆阴下的一潭”就是康桥的拜伦湖。当年，徐志摩经常在湖边读书，小憩。诗人把拜伦湖比作是天上的虹，二者都是很清澈、很明净的。傍晚时分，夕阳西下，天空中的云五彩缤纷。这云映在水中的时候，作者感觉这就是天上的虹。“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”，“梦”指的是康桥梦幻般的美景，还可以理解为诗人当年梦一般的生活经历和追求。

将清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟变了“彩虹似的梦”。正是在意乱情迷之间，诗人如庄周梦蝶，物我两忘，直觉得“波光里的艳影，在我的心头荡漾”。这种主客观合一的佳构既是妙手偶得，也是千锤百炼之功，更是诗人无拘无束的生命追求与美的精神的吐露和象征。

第五节

徐志摩一生追求爱、美、自由，这三点全体现在这一节中。每个人都有自己的梦想，作者在这节中说寻梦，似乎在这种境界中完全是自由的，什么都可以说，什么都可以做。想放歌就放歌，因为他非常爱康桥，爱康桥的一切。前三节“那河畔的金柳”“软泥上的青荇”“那榆阴下的一潭”等，都是诗人熟悉的对象，也是诗人热爱的对象，正是看到这美景之后产生了想放歌的冲动。情感达到了很高的一个层面，一个高潮。诗人写撑一支长篙向青草更青处漫溯，然后满载着星辉回来不是写实，是诗人的幻想，他是去“寻梦”，这条康河是时间之河、记忆之河。他在寻找当年快乐的生活，寻找自己的理想。

第六节

作者对康桥的喜欢和热爱更应该用心去体会，所以夏虫也为“我”沉默，所以“我”不能放歌。从他到来，到他离去都是悄悄的、沉默的。诗人是用这样一种沉默的方式来表达对康桥的热爱。这与前面的愉快、想唱歌并不矛盾，寻梦是诗人回忆起当年在这里读书生活时愉快的往事，所以想要放歌；而当作者回到现实中，想到自己就要再次离开康桥时，又沉默了，不忍打扰康桥的宁静和谐。

这一节，诗人由幻想回到现实。康桥太美了，此时静谧的康桥仿佛一位睡美人，一点点声响都会惊扰她的睡梦，“此时无声胜有声”，此时的无言，正是最深情的别离曲。景的宁静和情的宁静达到完美的统一。

第五节和第六节，诗人接着梦的出现，翻出了一层新的意境：抒写梦的追寻与离别的静默。康桥的美景挑逗起诗人想在康河里“寻梦”“放歌”的强烈冲动，但在青草更青处，诗人想“在星辉斑斓里放歌”的狂态终未成就——因为康河太美丽了，夜色、星光、水草、金柳、深潭里的清泉、彩虹揉成的梦……宁静而和谐。诗人仿佛在悉心呵护一个情人的睡梦，生怕这个梦境有丝毫的残损，轻柔的叹息般的旋律与依依别情离绪完美地统一在了一起。而此时此刻的静默与无言，正是一曲深情的别离歌，是对康桥最美的告别。“悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！”诗人用欲放即敛的方法，采用警句或新颖漂亮的比喻或朴实无华的直接抒情，突现了全诗赞颂的“宁静美”，并由景的宁静转为情的宁静，使诗人至深至爱的别离情怀，在跌宕起伏的旋律中得到了更为充分的表现，浓缩成了古诗中独特的“此时无声胜有声”的意境，给人一种潇洒与深沉相结合的美。

《再别康桥》送别的特别新颖之处

与君离别意，同是宦游人。海内存知己，天涯若比邻。（王勃《送杜少府之任蜀州》）

寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰山在玉壶。（王昌龄《芙蓉楼送辛渐》）

李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。（李白《赠汪伦》）

概括第一个特点：离别的对象特别。一般离别诗离别的是人，这首诗离别的却是“西天的云彩”，告别对象由人间向天空转移，跳出了寒暄叮咛的俗套，给人清新飘逸之感。

执手相看泪眼，竟无语凝噎。（柳永《雨霖铃》）

零落残魂倍黯然，双垂别泪越江边。（柳宗元《别舍弟宗一》）

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。（王维《送元二使安西》）

概括第二个特点：营造的气氛轻松。“多情自古伤离别。”自古以来，离别总是免不了一种沉重愁绪，但这首诗只着色绘景而不摹声，以“轻轻的”“悄悄的”“沉默”造成一种寂然无声的寂静环境，排除了离别中因伤别而产生的沉重感，增加了飘逸的成分。

设想一下，如果是你们要远行，面对父母亲友，你们眼中所看到会是什么样的情景呢？结合你们自己的经验，设身处地地为徐志摩设想一下。

概括第三个特点：意象的选择新颖。照一般情况设想，诗人告别康桥时，当有送行的人，诗人的眼中也会看到高楼大厦、车水马龙，耳中也会听到机械的轰鸣。但这一切，诗人都没有摄入镜头，写入诗中借以寄情的物象是“云彩”、是“金柳”“柔波”“青荇”“青草”“星辉”等自然物，这些物象给我们一种什么样的感觉？就好像作者是一位不食人间烟火的神仙，营造出的是一种清新之感。

总结全诗

意境悠婉怡人。徐志摩笔下的康桥具有生命、灵性，带有诗人柔和飘逸的风度，与诗人的感情融为一体。而诗人的情怀也不是直白的显露，它是热烈而有分寸；淡淡起头，又淡淡结尾，却包含了许多复杂情绪，使人产生丰富的联想和回味。

主观情绪和客观景物的和谐融合，很好地处理了情与景的关系。全诗淡化了离别诗对离别之情的宣泄，着重于对康桥美丽的自然景色的描绘，并将自己的爱和眷恋与对自然景色的歌咏熔于一炉，景中含情，融情于景，在亦情亦景、情景交融的意境中，使诗人的离别之情表现得更深、更美、更为浑厚和潇洒，朴实自然，如一个圆润发亮的珍珠，给你的不是零星的闪光和魅力，而是一种人与自然、情与美的和谐统一的完整。

语言清新，富于音乐美。这首诗的语言有着突出的浅白流畅的特点，但又深得锤炼功夫，不露雕琢痕迹。诗中各个比喻，新鲜准确，形象生动，宛如流水一样自然淌出，毫无当时新诗欧化的倾向。同时，作为新月社的代表，徐志摩非常同意闻一多关于新诗的“三美”主张（建筑美、绘画美、音乐美）。而在诗的音乐美上，他又有自己的独创性。除了节奏整齐、押韵和谐之外，他又强调音节的波动性，注意完整的音乐旋律。《再别康桥》全诗共七节，每节四行，每行两顿或三顿，不拘一格而又法度严谨，韵式上严守二、四押韵，抑扬顿挫，朗朗上口。这优美的节奏像涟漪般荡漾开来，既是虔诚的学子寻梦的跫音，又契合着诗人感情的潮起潮落，有一种独特的审美快感。七节诗错落有致地排列，韵律在其中徐行缓步地铺展，颇有些“长袍白面，郊寒岛瘦”的诗人气度。音节抑扬合度，声调回环反复，全诗构成一阕完整的乐曲，带来了音乐美与造型美统一的品格。

五、迁移拓展

试和徐志摩的另一首离别诗比较赏析：

沙扬娜拉

——赠日本女郎

最是那一低头的温柔，

像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，

道一声珍重，道一声珍重。

那一声珍重里有蜜甜的忧愁——

沙扬娜拉！

教师备答：

诗的一开始，以一个构思精巧的比喻，描摹了少女的娇羞之态。“低头的温柔”与“水莲花不胜凉风的娇羞”，两个并列的意象妥贴地重叠在一起，人耶？花耶？抑或花亦人，人亦花？我们已分辨不清了，但感到一股朦胧的美感透彻肺腑，像吸进了水仙花的香气一样。接下来，是阳关三叠式的互道珍重，情透纸背，浓得化不开。“甜蜜的忧愁”当是全诗的诗眼，使用矛盾修辞法，不仅拉大了情感之间的张力，而且使其更趋于饱满。“沙扬娜拉”是迄今为止对日语“再见”一词最美丽的意译，既是杨柳依依的挥手作别，又仿佛在呼唤那女郎温柔的名字。悠悠离愁，千种风情，尽在不言之中！

这诗是简单的，也是美丽的；其美丽也许正因为其简单。诗人仅以寥寥数语，便构建起一座审美的舞台，将司空见惯的人生戏剧搬演上去，让人们品味其中亘古不变的世道人情！这一份驾诗驭词的功力，即使在现代诗人中也是罕有其匹的。而隐在诗后面的态度则无疑是：既然岁月荏苒，光阴似箭，我们更应该以审美的态度，对待每一寸人生！

课堂实录

一、课堂导入与作者简介

师：“轻轻的，我走了，正如我轻轻的来。”一首带着淡淡哀愁的离别诗不知牵动了多少人的心哪！徐志摩就这样悄悄地来了，又悄悄地走了。

徐志摩曾经在著名的康桥大学学习和生活，应该说康桥的生活是他短暂的生命中最亮丽的一笔。他自己也曾说过：“我的眼是康桥叫我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识也是康桥给我推开的。”胡适曾经对徐志摩做过这样的评价：“在他的人生观中有三个大字：一是爱，一是自由，一是美。”

（师板书：爱、自由、美）

师：徐志摩的生命十分短暂，只活了35岁。但这种爱、这种自由、这种美丰富着徐志摩短暂生命的每一个细节，也灌注在他的诗文中。今天我们学习他的诗歌代表作《再别康桥》，和同学们一起走近徐志摩，深入体会这首诗中饱含着的爱、自由和美。

（师板书课题：再别康桥）

二、诵读欣赏，整体感知

师：课前老师布置了预习，让大家读读这首诗。首先，我们进入第一个环节——初读，检查一下大家预习的结果。哪位同学能自告奋勇读一下？

师：好，请这位同学读一读。还记得在布置预习时老师提出的三点要求吗？

生：老师要求我们在自读的环节要做到三点：第一，读准字音；第二，读清句读，也就是说读出节奏和停顿来；第三，能初步地传情达意。

师：好，读吧，看看能不能做到这三点。

（学生读课文）

师：哪位同学做一下点评？

生：总体来说读得不错。但按老师提出的三条要求来看，读准字音就出了问题。

师：哪些字音读得不准？

生：“在星辉斑斓里放歌”中的“斑斓”读成了“阑珊”，“彩虹似（shì）的梦”不读“似（sì）”。

师：的确，“斑斓”形容色彩交错，灿烂鲜明；而“阑珊”是衰微、将尽的意思，如灯火阑珊、意兴阑珊。“似”是个多音字，只在“像什么似的”中读“shì”，在“似乎”“相似”等合成词中都读sì。按另外两条标准评判呢？

生：读清句读还行，但总体节奏有些快；虽然这位同学力求能够传情达意，但我认为还不够充分。

师：你认为怎样才能做到传情达意？

生：我可能也读不好，但我认为只有准确把握了这首诗的情感，才能读到传情达意的程度。

师：这位同学说得很好，要想准确读出诗歌的节奏，做到充分地传情达意，必须深入地赏读这首诗。

师：下面老师尝试着读一读这首诗，请同学们闭上眼睛，专心地听。老师没有配音乐，但我希望每一位同学的耳畔回旋着音乐的旋律；老师也没有做课件，没有为大家准备漂亮的图片，但同学们的眼前应该浮现出一幅幅优美的画卷。老师读完后，同学们结合预习时对这首诗的理解，不妨想一想这首诗给你留下一种怎样的感觉，并把这种感觉用一个很形象的比喻句表达出来。

（师范读，声情并茂）

（读罢，课堂极静）

师：想一想刚才老师提的问题，这首诗给你一种怎样的感觉，用一个比喻句表达出来，哪位同学？

（课堂热烈起来，几名学生跃跃欲试）

师：好，请这位同学说说看。

生：我的感觉是欣赏一幅优美的画，被这幅画深深地吸引，让你长久地驻足。

师：那么这幅画面都有什么？

生：这幅画面中有云彩，有夕阳，有垂柳，还有软泥上的青荇等等，非常的美。

师：很好，很新颖的比喻。在这样的一幅画前，谁都会长久驻足，流连忘返。还有哪位同学？

生：我的感觉是微风拂面，泛舟水上，从水畔的草地上传来优美的小提琴声，小舟随着清澈的河水漂漂荡荡，一株株垂柳在风中轻轻摆动，好似在和我招手。

师：好，有声有色！

生：我的感觉就仿佛有一股清泉在我心头流过。

师：仿佛清泉一般，悄无声息地流淌，是那样的透明，是那样的清澈，像诗人的情感一样缓缓从心底流出。很好！还有吗？

生：仿佛是躺在一片青草地上，看天上流云飘过，静听天籁，嗅到青草与野花的淡淡香味。

师：非常新颖的比喻。借助视觉、听觉、嗅觉多角度地表述出读后的感觉。此时，你的心情会是怎样呢？

生：所有的烦忧全部忘记了。

师：宠辱偕忘，心变得透明。非常好的感觉。通过这几位同学的回答，我们发现，在每个同学的心目中都有一种非常细腻的感觉，之所以会有这些感受，显然是这首诗描绘的景物、抒发的情感感动着我们，使同学们的思维插上了想象的翅膀，飞越了千山万水，来到了康桥，来到诗人心目中的这片圣地。

师：有哪位同学知道老师为什么让大家说一说读后的感受？

生：我觉得老师看看我们对这首诗整体把握地如何。

三、质疑问难，理解鉴赏

师：整体感知是鉴赏诗歌的第一个环节，还要微观推敲。下面我们进入赏读阶段，首先，大家默读，拿出预习作业，看看你提出的理解和鉴赏的问题有哪些？好，下面给同学们一点时间自己默读。

（学生默读）

师：哪位同学先提出你的问题？

生：第三节表达了诗人怎样的情感？

师：先把第三节按你的理解读一下。注意传情达意。

（生读第三节）

师：同学们感觉他读得怎么样？读得不错。那你来说一下，你认为第三节写的是什么？

生：首先，这一节的前两句写出了康桥如仙境一般的美。

师：噢，“软泥上的青荇，油油地在水底招摇”这两句写景，写得很美。

生：还有后两句“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”写出了作者对康桥永久的依恋。

师：“永久的依恋”，那你认为哪一个词最能表现出这种永久的依恋的情感？

生：我觉得是“甘心”。

师：能不能就读这两句，把这种感觉读出来。

（生读，重读了“甘心”）

师：读得不错。第三节哪位同学还有问题？

生：第三节提到“软泥上的青荇”，为什么用“招摇”一词？

生：我觉得“软泥上的青荇，油油地在水底招摇”一句很好，我们看到了可能觉得就是普通水草而已，但诗人用了“油油”和“招摇”两个词，别有韵味。

师：说说看。

生：“油油”是油绿、光润的样子，写出了水草的色彩之美。

师：你觉得“招摇”一词该如何理解？

生：我觉得是欢迎或送别时用的词。

师：噢，你觉得是在招手摇摆。“招摇”一词的本义是公开炫耀，张扬自己。当然，在这里不是这样的含义。一般来讲，“招摇”一词有两种理解：一是招手摇摆，和刚才这位同学的理解是一样的，河底的水草在招手摇摆欢迎“我”的到来；二是逍遥，写出了水草在河里摇摇摆摆、自由自在、无拘无束的情态。你觉得哪种理解更好呢？

生：第二种。

师：为什么？

生：第一种理解用了拟人的修辞手法，水草仿佛有了人的情感，欢迎当年的老友，这种说法也说得过去。（众生笑）第二种理解呢，结合刚才老师对徐志摩的介绍理解，这种自由自在、无拘无束的状态正是热爱自然、崇尚自由的徐志摩所追求的一种境界。

师：“与我心有戚戚焉”，还有哪位同学要发言？

生：诗人说：“我甘心做一条水草。”从我的角度来说，水草比较小，不起眼，我可能想做一棵树、一朵花，更能引人注目，而诗人只想做一条水草，且是甘心情愿去做，表现了作者对康桥依恋得深。

师：诗人仿佛化作了一条水草永远在康河的水底招摇，这是一种“移情”。理解得很好。还有哪位同学提问？

生：我比较喜欢第五节，但第五节作者为什么要放歌？

师：好，还是先读，通过读把内心的情感传达出来。

（生读第五节）

生：我之所以喜欢这一节，是因为刚才老师也介绍了徐志摩一生追求爱、美、自由，我感觉这三点全体现在这一节中了。

师：好，那你能不能具体地说说？

生：每个人都有自己的梦想，我也有我的梦想。作者在这节中说寻梦，似乎在这种境界中完全是自由的，什么都可以说，什么都可以做。

师：噢，想放歌就放歌，那你自己回答你的问题，诗人为什么想放歌？

生：因为他非常爱康桥。

师：爱康桥的什么？

生：爱康桥的一切。

师：说得很好。其实前三节“那河畔的金柳”“软泥上的青荇”“那榆阴下的一潭”等，都是诗人熟悉的对象，也是诗人热爱的对象，正是看到这美景之后产生了“我”想放歌的冲动。那你想一下，这时诗人是怎样的一种心情？

生：非常愉快、非常高兴的心情。

师：情感达到了很高的一个层面、一个高潮。你生活中有没有产生一种冲动，突然间想放声歌唱的情况？

生：有，一高兴了就想放声歌唱。

（众生笑）

师：你认为诗人的确是撑一支长篙向青草更青处漫溯，然后满载着星辉回来的吗？是写实吗？

生：不是，不是写实。我觉得是诗人的幻想，他是去“寻梦”，这条康河是时间之河，记忆之河，他好像在寻找当年快乐的生活，寻找自己的理想。

师：大家看，这位同学回答得多好，是不是应该鼓励一下！

（生鼓掌）

师：还有哪位同学？

生：第六节为什么“夏虫也为我沉默”，包含了什么深意？

师：这个问题有哪位同学帮助他解决？

生：因为我觉得作者对康桥的喜欢和热爱更应该用心去体会，所以夏虫也为我沉默，所以我不能放歌。从他到来，到他离去都是悄悄的，沉默的。

师：噢，你认为是用这样一种沉默的方式来表达对康桥的热爱。刚才那位同学说是愉快的，想用唱歌的方式来表现，到底哪种方式更好呢？

生：这两种并不冲突，寻梦是诗人回忆起当年在这里读书生活时愉快的往事，所以想要放歌；而当作者回到现实中，想到自己就要再次离开康桥时，又沉默了，不忍打扰康桥的宁静和谐。

师：回答得非常好。这一节，诗人由幻想回到现实。康桥太美了，此时静谧的康桥仿佛一位睡美人，一点点声响都会惊扰她的睡梦，“此时无声胜有声”，此时的无言，正是最深情的别离曲。景的宁静和情的宁静达到完美的统一。

师：还有哪位同学？

生：第四节“榆阴下的一潭”具体指什么？为什么比作“天上虹”？

师：“榆阴下的一潭”就是康桥的拜伦湖。当年，徐志摩经常在湖边读书，小憩。诗人把拜伦湖比作是天上的虹，二者之间有什么相似点？

生：好像天上的虹和潭水都是很清澈、很明净的。

师：你认为天上有个太阳，地上也有个太阳；天上有道彩虹，地上也有道彩虹，是吗？哪位同学还有不同的理解？

生：我认为潭水和清泉都是清澈透明的。

师：诗人说“不是清泉，是天上虹”，天上虹是什么颜色的？

生（齐答）：七彩的。

师：那诗人作别康桥是在什么时候？

生：傍晚。

师：傍晚时分，夕阳西下，天空中的云是什么颜色？

生：五彩缤纷。这云映在水中的时候，作者感觉这就是天上的虹。

师：说得真好。就这一节的内容还有谁有问题？

生：“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”写得很美，但为什么用“梦”做喻体？

师：那你认为这“梦”该怎样理解？

生：指的是康桥梦幻般的美景。

师：是的。还可以怎样理解？

生：我们还可以理解为诗人当年梦一般的生活经历和追求。

师：刚才几位同学都提出了自己的问题。老师也有一个问题，大家再看第二节和三、四节有什么联系呢？

生：我觉得二、三、四节是连在一起的，共同点是写景抒情。

师：也就是说诗人把他眼前所见的景和他想抒发的情有机地融为一体，情景交融。请同学们展开联想，第二诗节在你脑海中形成一幅怎样的画面呢？

（为激发学生的想象，师深情地朗诵这四句诗）

生：夕阳西下，夕阳的余晖把所有的柳树都镀上了一层金色。康河的河面上也是一片金色，一阵风吹过，波光粼粼，水波荡漾，好像我的心也跟着起伏动荡。

师：基本描述出了这种感受。还有谁？

生：夕阳西下，太阳的余晖把垂柳镀上了一层金色，像盛装的新娘。而她的倒影又映在水中，清风吹过的时候又泛起了圈圈涟漪，仿佛在我的心头荡漾一般。

师：很好，很细腻的感觉。还有哪位同学提出问题？

生：第一节连用三个“轻轻的”有何作用？还有第一节与第七节结构基本相同，只是“轻轻的”和“悄悄的”个别词语的变化，为什么诗人这样设计？我觉得这两节画面感很强，但能感觉到，却说不出来。

师：一连串问题，也得给其他同学机会呀！（生笑）不过你刚才说，这两节画面感很强，但能感觉到，却说不出来。老师认为这恰恰是鉴赏的最佳状态，这种状态专有一个词语，是什么？

生（齐答）：只可意会，不可言传！

师：感受文学作品的精髓，只有在感知、领悟、鉴赏中，探寻文学作品的审美价值，品味其人文精神。哪位同学能解答刚才同学的问题？

生：我觉得第一节写得好，好就好在三个“轻轻”。三个“轻轻”写出了诗人悄悄来到，又悄悄离开的情景，也表现了徐志摩对康桥难舍难分的离情。

师：三个“轻轻”连用，会不会给人一种重复的感觉呢？

生：不会，这是一种反复的手法。“轻轻”这个叠音词的使用使第一节有了一种韵律之美、音乐之美。

师：好。请大家再用心读一读第一节。

（生默读）

师：在这当中有一个“我”，“我走了”，你想象一下这个“我”是一个怎样的形象？假如我们要把这首诗拍成一段诗歌TV。这时你就是导演，作为一个导演，你要挑选演员，你准备挑一个什么样的演员呢？

（生犹豫）

师：选一个脸黑黑的，身体胖胖的，然后说“轻轻的，我走了……”，行吗？

（生都摇头说不好）

师：那该是什么样子呢？

（生踊跃起来）

生：我觉得应该穿着白色的衣服。

师：是西装吗？

生：不是，是白衬衣吧？下面也是白色的裤子，宽宽的，甩甩的，在风中飘。

（师生笑）

师：想象一下这种感觉，怎么像练武功的。

生：这样给人一种清新的感觉。

师：你认为用这样的色调，以白色为主是为了表现和这种清新景物氛围一致？

生：再配上音乐，给人一种很美的感觉。

师：其他同学还有什么见解？

生：如果我是导演的话，我就选一个个子在一米八五左右。然后戴着眼镜，和您一样的，穿着一件风衣。

（众生笑）

师：你是不是想说那种灰色长衫？

生：是，他站在桥头，这边放一个电风扇一吹。

（师生会意地笑）

师：我明白了，拿电风扇是为了制造风。在吹动的时候，衣袂飘飘的样子，显得很潇洒飘逸。是吧？灰色的长衫，再加上一条白色的围巾，一米八五有点高，再低一些，戴着眼镜，应该是当时的那种圆圆的、黑框的眼镜。脸是瘦削的，甚至有些苍白，而那双眼睛充满了忧郁，甚至有点点的泪光。是不是这样一个形象呢？

（生都点头，同意）

师：最后一节仍然是这样一个形象吗？

生：当然一样。这两节只是有个别词语有些变化，结构上前后照应。

师：结构上前后照应这一点概括得很好。那么，能不能说表达的情感也是一样的呢？

生：我觉得第一节重点写了他的到来，最后一节重点是写他的离去。

师：第一节没有离去吗？“我轻轻的招手，作别西天的云彩”？

生：我觉得他的侧重点还是一个强调来，一个强调离开。

师：可以理解成这样，因为第一节是写来到康河边，看到了河畔的垂柳、软泥上的青荇、榆阴下的一潭，并想象着自己撑着一支长篙，向青草更青处漫溯，甚至产生了一种想放歌的冲动。但是，我不能放歌，此时的无声是最深情的别离。在最后扭头的时候，挥挥手说“悄悄的，我走了……”是这样一种感觉吗？

生：这种感觉在后面“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”也有体现。他来到康桥，用心感受，他觉得康桥是非常美丽的，它的每一种东西都不能失去，所以他就用“不带走一片云彩”来说明不去破坏它的一丝一毫。走的时候很安静。

师：因为康桥的夕阳、垂柳、青荇、榆阴下的一潭等等，康桥的每一棵树、每一株草、每一滴水、每一片云，都是康桥的有机组成部分，我如果带走一片云的话，就会破坏康桥的和谐而又宁静之美，是吗？

（生齐说是）

生：这种感情比较好理解。比如我们到了公园，看到公园里花团锦簇，真正爱花的人，只会欣赏，不带走一枝一叶，而如果每个人都带走一枝，公园的美丽就遭到了破坏。

师：这个例子举得很好。根据刚才的理解，大家想想，“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”和“我招一招手，作别西天的云彩”的情感一样吗？

生：不一样。我觉得这首诗的感情的起伏特别的微妙，开始的时候还有一种欢喜，有一点点眷恋，第一节更柔更美，而最后一段更多地写出了离别的无奈，不愿离别，又不能不离别的感觉。

师：噢，你认为是一种无奈，是吗？

生：我跟他的感觉不一样。我认为最后一节不仅仅是把“轻轻的”变成“悄悄的”等个别词语的变动。第一节渲染了一种宁静和谐的氛围，蕴含着诗人对康桥的爱，对康桥的依依惜别的真情；而最后一节，诗人在见到了康桥的美景之后，通过第五节的想象完成了一次心灵的旅程之后，再告别时，情感比第一节更上了一层，升华了。对康桥的爱、依依不舍的情感没有变化，但多了一份洒脱。

师：我完全认同这位同学的观点。

师：我们通过赏读、研读，抓重点词语，分析意象，鉴赏修辞手法和情景结合的表现手法，理清了诗人的情感脉络，对这首理解更深了。下面我们进入美读的环节。同学们带着刚才我们赏读的成果，再读一遍课文，充分表现出诗中蕴含的情感。好，放声朗诵。

（学生放声朗诵）

师：关于诗歌的整体，同学们还有什么问题吗？

生：与其他送别诗相比，本诗有什么特殊之处？

师：老师认为，这是一个很有价值的问题，下面我们采用小组合作探究的形式解决这个问题。老师提出要求：一要探究本诗的特点；二要举出其他的送别诗作对比。

四、合作学习，纵深探究

（生分组讨论，教师巡视并参与讨论）

师：好，讨论得很热烈，哪个组先发言？

生：我们组认为这首诗离别的对象特别。

师：说说看。

生：一般离别诗离别的是人，这首诗离别的却是“西天的云彩”，告别对象由人间向天空转移，跳出了寒暄叮咛的俗套，给人清新飘逸之感。

师：你们组是怎样得出这个结论的？与哪些诗句进行对比？

生：王勃《送杜少府之任蜀州》、王昌龄《芙蓉楼送辛渐》、李白《赠汪伦》。

师：这些诗都会背吗？

生（齐背）：城阙辅三秦，风烟望五津。与君离别意，同是宦游人。海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾。

寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰山在玉壶。

李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。

师：这些诗的送别对象是谁？

生：杜少府、辛渐、汪伦。

师：（板书“对象特别”）与《再别康桥》相比，这些诗的送别对象都是人。还有哪个组代表发言？

生：柳永《雨霖铃》中有“执手相看泪眼，竟无语凝噎”，柳宗元《别舍弟宗一》中有“零落残魂倍黯然，双垂别泪越江边”，还有王维《送元二使安西》中有“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。这些送别诗句共同的特点就是悲情浓重。

师：与《再别康桥》的情感基调有何不同？

生：“多情自古伤离别。”自古以来，离别总是免不了一种沉重愁绪，但《再别康桥》只着色绘景而不摹声，以“轻轻的”“悄悄的”“沉默”造成一种寂然无声的寂静环境，排除了离别中因伤别而产生的沉重感，增加了飘逸的成分。

师：（板书“气氛轻松”）说得很好，还有哪个组发言？

生：选取的意象与一般的送别诗不同。

师：一般的送别诗选取什么意象？

生：送别地点往往是南浦、长亭、短亭；送别时的景物杨柳、夕阳；送别的季节大多在秋季，好像古人别的季节不出门。

师：别的季节也出门，否则怎有“折柳”之说？设想一下，如果是你们要远行，面对父母亲友，你们眼中所看到会是什么样的情景呢？结合你们自己的经验，设身处地地为徐志摩设想一下。

生：照一般情况设想，诗人告别康桥时，当有送行的人，诗人的眼中也会看到高楼大厦、车水马龙，耳中也会听到机械的轰鸣。但这一切，诗人都没有摄入镜头，写入诗中借以寄情的物象是“云彩”、是“金柳”“柔波”“青荇”“青草”“星辉”等自然物，这些物象给我们一种什么样的感觉？就好像作者是一位不食人间烟火的神仙，营造出的是一种清新之感。

师：（板书“意象新颖”）很好。最后请同学们谈一谈学习了这首诗你有什么体会，什么收获？

生：学会了鉴赏诗歌的一些方法，能够把握这首诗的独特魅力。

师：有哪些魅力？

生：因为选取的意象特别，所以诗人营造的意境柔美淡雅。徐志摩笔下的康桥具有生命、灵性，带有诗人柔和飘逸的风度，与诗人的感情融为一体。而诗人的情怀也不是直白的显露，它是热烈而有分寸；淡淡起头，又淡淡结尾，却包含了许多复杂情绪，使人产生丰富的联想和回味。

师：（板书“意境柔美淡雅”）很好。还有吗？

生：情景交融。景中含情，融情于景，在亦情亦景、情景交融的意境中，使诗人的离别之情，表现得更深、更美、更为浑厚和潇洒，朴实自然。

师：（板书“情景交融”）全诗淡化了离别诗对离别之情的宣泄，着重于对康桥美丽的自然景色的描绘，并将自己的爱和眷恋与对自然景色的歌咏熔于一炉，如一个圆润发亮的珍珠，给你的不是零星的闪光和魅力，而是一种人与自然、情与美的和谐统一的完整。

生：符合新月派关于新诗的“三美”主张，特别是音乐美，本诗体现得更为突出。

师：很好。作为新月社的代表，徐志摩非常同意闻一多关于新诗要具有建筑美、绘画美、音乐美的特质。而在诗的音乐美上，他又有自己的独创性。这首诗的音乐美体现在哪些方面呢？

生：节奏整齐。

生：押韵和谐。

生：强调音节的波动性，注意完整的音乐旋律。全诗共七节，每节四行，两顿或三顿，不拘一格而又法度严谨，韵式上严守二、四押韵，抑扬顿挫，朗朗上口。

师：的确，这优美的节奏像涟漪般荡漾开来，既是虔诚的学子寻梦的跫音，又契合着诗人感情的潮起潮落，有一种独特的审美快感。音节抑扬合度，声调回环反复，全诗构成一阕完整的乐曲，带来了音乐美与造型美统一的品格。

师：学习了这首诗你还有什么收获？

生：反复诵读才能体会诗歌的美感。

生：这首诗把我们带入了一个非常美的意境中，让我们似乎离开了繁杂的尘世。

师：特别是在我们现实生活中，世俗的生活可能把我们的情感打磨得有些粗糙，所以需要我们读一读这种饱含真情的、最为真诚的、最有生命力的诗，让我们学会感动。同学们，诗能养人呀！

师：布置作业，课下阅读徐志摩的另一首诗《沙扬娜拉一首——赠日本女郎》，写一段鉴赏文字。

师：悄悄的我走了，正如我悄悄的来，挥一挥衣袖，不带走一片云彩。好，下课。

五、读写结合，作业反馈

赏析一：

《沙扬娜拉一首——赠日本女郎》是徐志摩1924年5月随泰戈尔访问日本时所作。全诗仅五句，状写了日本女性的温柔多情，楚楚动人。

作者选择“最是那一低头的温柔”这一特征性镜头，表现出日本女子告别时的鞠躬姿态，显示了多情女子的性格和复杂的内心活动。“像一朵水莲花不胜凉风的娇羞”传神地表现出这一女性的温柔、幽雅和纯洁。一声声珍重，更是写出了该女子的贤良与温柔，表现出女郎与诗人之间的真挚友情。最后不得不说出的“沙扬娜拉”，更是写出了依依惜别的深情。作者通过对女郎身姿、情感的描绘，不仅表现了对女郎的依依惜别的深情，还有对该女子万般柔情的感受和赞美。

在《沙扬娜拉一首——赠日本女郎》这首诗中，作者运用多种艺术手段描绘送别女郎“温柔”的举止，从而再现了特定环境中的日本女性的鲜明形象。选取日本女性具有特征性的动作予以描绘，并传达出视觉感受；运用比喻，形象地表现女郎的神态、风姿，传达她内心复杂微妙的情绪；从视觉形象的描写转而又用听觉形象的描写，突出表现女郎的话语声音。

赏析二：

诗的开篇，以一个构思精巧的比喻，描摹了少女的娇羞之态。“低头的温柔”与“水莲花不胜凉风的娇羞”，两个并列的意象妥贴地重叠在一起，人耶？花耶？抑或花亦人，人亦花？我们已分辨不清了，但感到一股朦胧的美感透彻肺腑，像吸进了水仙花的香气一样。接下来，是阳关三叠式的互道珍重，情透纸背，浓得化不开。“蜜甜的忧愁”当是全诗的诗眼，使用矛盾修辞法，不仅拉大了情感之间的张力，而且使其更趋于饱满。“沙扬娜拉”是迄今为止对日语“再见”一词最美丽的移译，既是杨柳依依的挥手作别，又仿佛在呼唤那女郎温柔的名字。悠悠离愁，千种风情，尽在不言之中！

这诗是简单的，也是美丽的；其美丽也许正因为其简单。诗人仅以寥寥数语，便构建起一座审美的舞台，将司空见惯的人生戏剧搬演上去，让人们品味其中亘古不变的世道人情！这一份驾诗驭词的功力，即使在现代诗人中也是罕有其匹的。而隐在诗后面的态度则无疑是：既然岁月荏苒，光阴似箭，我们更应该以审美的态度，对待每一寸人生！

教后反思

这是我的一节常态课，按照我自己创立的“‘学情核心’阅读教学课堂模式”完成教学过程。这种教学法的基本特征是“以学定教”“先学后教”，将学生的“先学”“预习”提到了重要的位置。以往的作业布置都是学生巩固知识，提高能力的重要环节，是教师检查教学效果，改进教学的重要依据。但“预习作业”是为新课做预备，做铺垫，做指引。它引导学生怎样去预习，怎样做好“先学”。预习作业的批改是重点，特别是“质疑问难”是重中之重。

《再别康桥》是新月派诗人徐志摩的传世之作，有极高美学价值，它所抒发的离愁别绪是人类共同的情感经历，怎样将学生带入诗人营造的优美的氛围，怎样做到深度与广度并存，怎样让学生感受诗歌之美从而喜欢诗歌，怎样唤醒学生的真情，完成心灵的洗涤，是我在充分了解学情基础上思考的问题。

上一节语文课！上一节纯正的语文课！上一节纯正的诗歌鉴赏课！

“老师没有配音乐，但我希望每一位同学的耳畔回旋着音乐的旋律；老师也没有做课件，没有为大家准备漂亮的图片，但同学们的眼前应该浮现出一幅幅优美的画卷。”课堂上我对学生提出的这一要求，就是我思考的结果，就是我课堂的立足点！学情，是推动教学的核心。

从课堂预设和生成看，本课包含四个环节：初读，赏读，研读，写读。如何使过渡与衔接自然流畅，如风行水上，月华无痕，教师的点拨与引导格外重要，我力求在短短的45分钟使课堂异彩纷呈，令人回味无穷，让学生真正地体会到了诗歌带给人的言有尽而意无穷的美感享受。从课堂生成看，只能说基本达到要求。

以前也听过其他老师讲授《再别康桥》，在整体感知环节，大多数执教者都停留在听录音或学生齐读阶段，而我却鼓励学生自告奋勇地读出自己内心的《再别康桥》，这一过程也并不是单纯的读课文，而是在教师的要求下，完成三点要求：读准字音，读清句读，初步地传情达意。在此环节中，老师在学生读完后的点评显得尤为重要，需句句切中学生的优缺点，在读的实践中使学生对诗歌有了初步的感悟。示范朗读环节不仅仅是教师在读，我认为更深刻的含义是挑战自我。众所周知，课堂教学中，“读”是一个不可或缺的教学手段，但是这种手段经常由于执教者对自己朗读水平的不自信，或怕示范不好、弄巧成拙，而放弃使用。殊不知，教师有感情地示范朗读，对学生也是一种引导和激励。教师声情并茂的朗读就是一种美的感染与熏陶，让学生在抑扬顿挫的声调中感受诗歌的情感。老师的示范朗读，能充分调动起学生的听觉、视觉，正是有了这种氛围创设的良好基础，所以在老师提出了用一个比喻句来表达自己对这首诗的感受时，同学们跃跃欲试，每个孩子的答案都是那么的美，而这正是诗人徐志摩人生观中的一个重要因素。

赏读阶段，这是学习这首诗歌的重要环节。我的基本设计是：让学生自主提问，将预习中的问题最大程度地呈现。这种设计，我力求突破传统课堂按部就班的教学流程，尊重学生的发现的权利。于是在教师的引导下，学生重读诗歌并进行了热烈而精彩的讨论分析，在这一环节中，教师能否“收放自如”，与自身的积累有关，与教师对教材的个性化解读有关。现在的中学生，看问题角度广，观念新，而且敢于发表自己内心的想法，许多教师不敢轻易地放开学生让他们畅所欲言，尤其是在有听课老师的情况下，更是怕学生的回答让自己无言以对，下不来台。而我认为，这也是对自己的一种挑战，要让自己的角色由传授者从容地转换到聆听者，但同时，也是一名引导者。学生的每次发言，每一种观点在老师的点评引导下变得水到渠成，放得开又收得回。在这一环节中，我紧紧抓住了语言这一核心，通过各种形式的读，使学生陶醉于诗歌意境中，让学生去抓住重点词语，分析意象，鉴赏修辞手法以及情景交融的表现手法，理清诗人的情感脉络。这样做的效果只有一个，那就是学生对这首诗的理解更深了。

研读环节，是文本的纵深挖掘，而研讨的问题也是来自学情，采用合作探究的形式。因为有了前面的铺垫，学生就有了内在驱动力，这种研读让学生们对本诗的特点有了更深的感受。

写读环节。我布置了“读写结合”作业。迁移与发散是阅读教学与写作联系极紧密的两大环节。要在阅读教学中达到提高写作水平的目的，更重要的是把课内的鉴赏方法迁移运用。“迁移与发散”思维的训练与应用是关键所在，将学生的思维活动巧妙地贯穿于读写的训练之中，让学生形成良好的迁移与发散意识，将能有效地培养学生的思维能力，提高学生的思维素质，使学生表达方式更丰富、写作思维更活跃。从而使阅读教学与作文教学都收到良好的效果。

“诗能养人”，在这节课结束前我说出了这样的话。我很欣赏这句话，它时时让我感动。我想，通过这堂课，学生对这句话的内涵会产生最深切的体会。

专家评说

点评尤立增老师的《再别康桥》一课

张瑾琳

（河北省教科所高中室主任、研究员）

创新的课堂倡导学生主动参与，乐于探究，勤于思考，善于动手，尊重每一个学生个性的独特性与具体性。这种理念所倡导的不仅仅是学习方式的转变，而是通过学习方式的转变促进每一个学生的个性健康发展。尤老师的教学案例就体现了新课程这种精神。

尤老师的《再别康桥》课例中诸环节呈现了学生自主发现问题，生生研讨，师生研讨，教师点拨的教学思路，体现了新的理念。充分把课堂还给学生，学生的思维会十分活跃，一定会有精彩的思维火花迸发出来。学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。以读促思，以疑促读，读思结合，学生充分享受各种“权利”——发现、合作、探究。

当然，教师作为学习过程的参与者，如何相机点拨就显得格外重要。如果统得太死，会使学生的思维发散不开，貌似民主，实则还是教师专制；如果缺少教师的适当引导点拨，又会使学生的思维散漫，偏题离题。关键在于教师能否掌控课堂，能否既“放得开”，又“收得回”，做到收纵自如，游刃有余。所以教师深厚的知识积淀，对文本的个性化解读，对教学流程的谙熟于心是核心；同时，任何延伸、发散、创造，都不能脱离文本、架空文本。尤老师的课堂能够做到“目中有人，心中有数，手下有招”。“目中有人”，就是眼里有学生，有学情，把学生当作有血有肉的人看待；“心中有数”，是指注重教学的预设，而预设来自最真实的学情；“手下有招”，是指课堂生成中，注重教学策略和手段。

这些亮点，均源自尤老师在一定教学理论指导下完成教学任务，而这教学理论，就是尤立增老师独创的“‘学情核心’阅读教学课堂模式”，我们不妨简称为“学情核心阅读教学法”。这个教学法是符合现代教育理论的教学法，其构成要素包括以下几点：

一、理论基础：生本课堂与转化教学论

生本课堂体现了“以学定教”的教学理念。只有建立在学生认知水平、知识能力“最近发展区”上的“以学定教”课堂教学才能具有较强的针对性，教师的教与学生的学也才能最大程度发生共振共鸣；只有把学生当作学习任务的“首要责任人”，教师由教的“控制者”变为学生学习的“共同体”时，“充满生机与活力”的课堂才能实现；也只有当教师能不拘泥于预设的教案，“眼中有学生”，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教学思路时，课堂教学才能是有效的。同时要把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。

转化教学论认为：语文教学的核心重在“转化”。“转化率”是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养转化为学生自己的语文素质的比率，这是提高语文教学质量、全面提高学生语文素质的核心。

正是有了这些理论基础，尤老师的“学情核心阅读教学法”才是真正的高效教学法。

二、方法论基础：学情

美国著名心理学家加涅曾提出一个“为学习而设计教学”的口号，这个口号依据一种系统观，更加合理、全面地看待学与教的关系，以改变传统意义上以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的经验“作坊”式的教案设计。现代教学设计依据教学设计理论，研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，对于每个阶段都分析得细致透彻。这样，教师能在重点关注“导学”的过程的同时，关注每一个环节，每一个学习任务的目标达成，资源提供，学习方法，评价落实，真正为学生而全面关注学生的学习过程。所谓“学情”是指学生在学习某一内容时已有的知识结构和在教学学习时的个性差异。教学设计理论主张“为学习设计教学”。强调任何教学活动都要以满足学习者的学习需要为出发点和落脚点，为学习者服务，以教学引导、促进学习者学习；教学设计必须把学习和学习者作为焦点，以帮助每一个学习者有效地学习为目的。当然，这是理论，是教育理想，教育现实中不可能有同时满足几十位学生的设计。但我们要追求让我们的教学设计尽可能地去满足尽可能多的学生的学情。

三、达成手段：学生活动

“学情核心”阅读教学法将“发现”的权利还给学生，让学生体会自己“摘果子”的快乐，是阅读最基本的意识和最基本的能力，是真正意义上的尊重学生，尊重学情。

学生发现什么？一要发现自己认为有价值的东西。一字一词、一招一式、一种说法、一个道理、人物事迹、科技新知、道德情操、章法技巧等等，只要学生认为是有价值的，就都是发现对象。二要发现疑难之处。无知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，以疑促思，以疑促学。三要发现读物本身的缺陷和错误，鼓励学生不要迷信课文，敢于向印成铅字的文章挑战。对这三类发现，不求整齐划一，但求真有所见。尊重低层次，鼓励高层次。目的就在于培养发现意识，养成发现习惯，提高发现能力。

文本如果树，上面有许多“果子”，怎么办？摘取。只要自己认为有用的，就不管三七二十一，实行拿来主义。摘下来，以后可以在应用中逐步理解；摘不到，就永远失去了应用理解的机会。摘取的方式，灵活多样，不求一律，每个人都有自己的习惯，只要能纳入自己的知能结构，能在阅读实践中起作用，就算达到目的。

之所以强调“学生自己认为”，强调“不整齐划一”“不求一律”，就是为了尊重学生个性，尊重学生不同层次的起点，让他们充分自由地表现他们的个性和起点。而这也正是具体实际的学情，正是因材施教的依据，正是实施阅读教学的出发点、起跑线。