朱震国指导拍摄《江南的冬景》

名师档案

朱震国，现任职于上海市杨浦高级中学，语文特级教师。信奉“教学是人学”的教育理念，执着于从细微处感受生命体验、领略生活真谛的教学实践。教学富于情感激发和语言魅力。多年来在全国各地举行讲座、示范作课，颇受欢迎。现任全国语文教学艺术研究会常务理事等职。获“全国中语会课堂教学大赛”等多项赛事一等奖。出版有《让您的朗读更动听》《上海名师课堂——朱震国卷》《散文阅读技巧》《教师口语教程》等书。

教学格言——让课堂教学生活化，让文本学习情感化。

背景描述

这是上海杨浦高级中学，也就是执教者为自己所在学校高二（10）班的37位学生在2016年9月上的一堂课。因为平日只教一门选修课，没有固定的教学班，我是向李琳老师借班上的课。

据了解，这个班级的学习素养整体高于年级平均，但考试成绩并非最高，应为中上水平，部分学生较喜欢读书，也有一定的阅读的面和量，表达见解不一味随人俯仰。故而教学过程中一些问题的讨论得以展开，并能在有的环节中出现意见的交流与碰撞。显然，这与李琳老师平时的指导和训练应该是有很大的关系的。

《江南的冬景》一文未见于上海所编用的教材中，故此次课前提早两天下发文章让学生预读自习，此外未布置任何要求或相关作业，以尽量呈现学生日常学习的原始情状。

教学在一间录播教室进行，但因为固定器材的质量不能尽如人意，无奈弃用，不得已只好在学生身后架起一台摄像机用固定的机位摄录，以尽量不干扰到教学。实录课画面的切换角度与声音的清晰度，都因此受到一定的影响。

摄录现场，除了一位专司摄像的人员外，在教室听课的还有学生的班主任兼语文科李琳老师，语文组两位新教师及两名实习生小卢、小熊（她们负责这节课的文字实录工作）。

制作这样一节所谓的“名师实录”，倘以屡经打磨而又有口碑保证的“熟”课作为底本，固然可以省却不少费心，于事功言也讨巧得多。但我一来手边缺少合适的课文录像（编辑希望选用的课文为人教版和苏教版所共有篇目），另一方面也是觉得，昨日之我已往矣，现起一课或才更贴近今日之我的样貌，且有些话重复多了自然少了新鲜，倒不如就地取材，尝尝“家常”口味，另有一种格调也未可知。

在选择上哪一篇课文方面，也曾有过一点犹疑。原先的选项中首先是《金岳霖先生》，但默读过两遍后，终觉篇幅长了些，割舍起来会有些难度，又以写人怕是不如写景更“散文”些、更宜于抒情感怀，当然，也更多些教课时的自由空间罢。

这就有了《江南的冬景》一课的来历。

教学设想

在讲郁达夫的这篇课文之前，曾经有过些什么设想吗？我便是依着自己的这种设想去讲课的吗？——我试图唤醒沉默的记忆，告诉自己说有，但几番努力均告无果，还是没能想起来。

倘有人发问，编辑一开始不就有这样的要求的吗？何至于现在才如梦初醒一般？——那我只有承认，之前确实有忽略了这一要求。编辑王老师发来邮件告知一二三四，怎奈我自以为是地没去打开浏览一下，一来因为觉得课的实录才是话题中心，既然课还未上别的自然无从说起，二则当时手边杂事正忙不及暇顾，接着后来又进医院动了两次眼部手术，导致两眼一抹黑，也就更提不起这一茬，于是——就没什么于是，只有了如今的“失忆”。

虽然无设却是有想，要说上讲台前就全无一些盘算或思虑，也不尽合于事理。至少有这么几层难免会有所“谋划”的——

一是对郁文的阅读感受，就仿佛两个注定成为朋友的人的第一次见面，有了因缘还讲究个投合。即使也曾“擦肩而过”——或者哪里读过，或者做试卷时用过，但那匆匆一瞥，与那专注凝视之下的端详毕竟不同。而那明明没什么感觉却又自以为很有感觉的所谓“感觉”，在我以为是件可笑的事。倘若遇有不相契合，甚至悖情于己的诗或文，则翻篇舍弃或虚应故事一番，回想起来也都是有过的。我的一个固执便是认定教材里的文本到底不同于实验室里的标本，总该有些生气，不只有规律之类才是。

二来也常以学生的视角，揣悟其可否为之接受，会不会喜欢等等。拿着自己的尺子一味为学生度长絜短，至于他们会是怎样的感受，能不能欣而悦之等等，则丝毫不予考虑，这似乎已成今日教学乃至教育的痼疾之一，不独语文为然。而愚以为，天底下只有推力而没有动力的事，从来难得有终。摒除了学生学习兴趣的教学，教师也很需要有些唐·吉诃德式的蛮劲才行。所以，我如关注自己的感受一般，同样在乎学生对一篇课文的阅读体验如何。

还有其三。一堂教学课的成功来自师生的合力，引起共振，形成共鸣，不可或缺，这便要有一个对文本内容和结构从点到面的搜索与盘算，从而为教课搭起一个架构，并找到N个支点。要说腹稿，大约就是如此。倒并非遣词造句似地一一落实于纸笔，但大致的感觉和根据确乎有了渐渐清晰的一个轮廊。就如同相机核对焦点一样，先是有了范围，接着找准景象，然后是焦距景深，虽然快门尚未按下，心中已是了然八九。

我不知别人的课何从准备起，大约也不尽相同的罢。虽不能说这就叫做预设，但想法是总会先有一些的，或者又可譬为画画的素描，以其更接近于一些初时的真实感。

教学设计

【教学目标】

理解本文衬托比照的写作手法，领略作者笔下江南冬景的风光，感悟作者关于人生境界的诗意启迪。

【教学课时】

1课时。

【课前预习】

通读课文。

【教学过程】

一、预习检查。排摸自习情况，增进师生了解，尽快自然过渡到文本的深层性内容。

二、从“文题如何引出”之问切入，探讨郁文的篇章结构，以求对学习内容先有一个大体的了解和把握。

三、对文本中江南冬景描述部分做一大致梳理，在有了总体的印象后，要求对各段落具体内容做进一步体味和审阅。

四、经小组讨论、大组交流，以期在如下方面对江南冬景的文字构成形成某种共识或启悟：用词用字的精微、色彩的大胆叠加、想象的无所不在、对大自然的近乎“病态”一般的热切向往……

五、补充说明：所谓教学设计的完整版多完成于教学之后，至少在我这是一件常态化的事务。其缘由在于设计的诸多细节往往不及预料，很难把握，就好比有时候，摆好了的宴席却怎么都请不来客人，而全无准备的时候反倒拥来一大帮不速之客，往往把人弄得手足无措，懵然不知原因所在。这事经历得多了，也便习以为常，领会到课堂里的事，其实难以比照生产车间印模刻制，纹丝不差，而是大体则有，具体则无，若一旦连实施细则都已经纹丝入扣，则所谓设计也就无异于给自己套上紧箍咒，而你所能求助的，或许就只有靠几句咒语的法力灵验了。

课堂实录

师：大家好！可以上课了么？

生：可以。

（板书：江南的冬景　郁达夫）

师：各位，课文大家都读过了吧？

生：（个别小声）读过了。

师：（笑）我这耳朵不太好使啊，呵呵。读了文章都有些什么想法或者问题？先来交流说一说。

（一片静默）

师：哦！一个个很深沉啊！好像眉头也都皱起来了……呵呵！至于吗，同学们？读了篇文章而已，有什么想法交流一下，哪怕一点一滴，三言两语也行。

师：也许大家还不太习惯吧，我这个老师呢，有发言的希望能举个手，要不会感觉有点强人所难似的。他/她也许还没想好，我倒叫上了，而你想好了，我又偏偏不知道，你说这多拧巴！——嗯，有人举了，请！

生：这篇文章的题目是江南的冬景，但前两个小节各写了很多的景物，不太清楚它的写作目的到底是什么？

师：你是想问，他为什么写这篇文章，想达到个什么目的，对吧？这个恐怕不是一句两句就能回答的，等待一会儿再说可以吗？还有吗？——你请！

生：文章的题目是《江南的冬景》，我不很清楚第一段可不可以用少一点的笔墨去写？第一段既然写北国的冬天，如果只是为了对比的话，或者不必写上那么多吧？

师：喔，你嫌他这第一段文字有些多了。应该赶紧回归主题，赶紧说你主要的意思，把“天窗”打开——是这样吧？

生：嗯，是。

师：再听听别人怎么说。（有同学举手）

生：读完这篇文章以后，我觉得作者的文笔很好，整篇文章给人非常优美的感觉。特别是第八小节，用了许多古诗来写江南日暮的雪景、雪夜，还有早晨的景色。

师：听得出这个同学说话的时候，有一种赞叹的语气。是啊，这人与人对文字的感觉有时确实会不太一样。这样吧，我来把文章念一遍好不好？你们只管听就是。

生：好！（掌声）

师：可别给我压力哦。

（生笑。教师诵毕，学生热烈鼓掌）

师：谢谢鼓励！这课文现在又听了一遍，可有些什么不一样的感觉吗？（望向一学生笑言）你笑眯眯的，有什么可乐的？

生：我觉得这里边的意境非常悠闲，有一种淡淡然的感觉。

师：喜欢？

生：是，很淡然，甚至很淡薄的感觉，感觉听了心里很宁静。

师：（笑）嗯，不是那种入世的感觉吧，有些出世啊。嗯，请那位同学说。

生：平时有太多作业烦扰我们，所以不可能静下心来读一读什么的。但是听了老师朗读之后，感觉就像听故事一样很入神——哦，对了，我还有一种感觉，这文章好像就是老师你自己写出来的一样。（笑）我觉得念文章要体会到作者的用心用情，和他产生共鸣才能进得去。

师：（调侃）你觉得我该姓郁？

生：（偷笑）

师：没错，这叫做“我口读我心”。很多东西你得走心，像你刚才说的，现在为着做作业，为着答案，很多时候，把文字里的奥妙都给忽略掉了，很有点可惜。哦，像这样的交流挺好。那还是从我们刚才同学的这个问题入手吧。这文章说是写江南，但开头为什么从北国说起？还有同学说，这写北国的文字太长了，是不是紧缩一点更好？大家的想法怎样？比如说“啊，北国的冬天也不错，在屋子里过日子，还有这样那样些吃的”，就这么交待过了是不是也行？大家可以互相讨论，不必拘泥，学习要善于“借脑子”，把别人的想法用来启发自己，用来找到自己的新的思路。

生：我觉得它第一段占的篇幅并不长，因为这篇文章总共有十个小节，它仅仅只用了一个小节，字数也不太多，感觉还蛮短的。我觉得没什么问题。

师：那你觉得写北国——

生：可以用来和江南的风景形成对比，一个是在室内度过，一个是去郊外走走。

师：请稍等，我有个问题——对比，这谁跟谁对比？

生：北国的冬天是在室内度过的呀！

师：江南在室外——可这是对比么？

生：我是说，它们两地的冬季，一个在室内过，一个是到室外去走走。

师：这就成对比了吗？就像黑和白？

生：呃，那么，对照？

师：对照也还是对着比啊，是不是？这叫比较。老师要咬文嚼字了哦。没关系，就是我们说话得讲究个准确是吧，请坐。嗯，你又是什么想法？

生：整篇文章给我一种比较慢悠悠的、娓娓道来的感觉。不是像那种很严肃的议论文，一开始先摆出观点什么的。它是以北国的冬天来引出江南的冬天，也不是那种刻意去褒扬江南的冬天或者让你必须二者选一的感觉，他想以一种缓慢的调子引出他所喜爱的江南的冬景。

师：那这叫什么写法？

生：（低语）嗯，兴——

师：“赋、比、兴”的兴，是吧。这是写文章经常会用到的一种基本套路，我们把它叫作“言此意彼”。（板书“言此意彼”）话虽言此而意却在彼。很多时候，我们有些话还真不好就事论事地去讲，而得绕个弯子说，得比较着来说，才能说得更清楚明白。要不怎么说人比人（生：气死人）——对，得死，货比货得扔。这就是一种方法，一种套路。但同样是套路和方法，你可记着了，运用之妙存乎一心，也就是看你对方法的具体运用，各有巧妙不同。就好比，他要引出的是江南——实际上，他还是意在江南嘛——就使了个“项庄舞剑意在沛公”。他心里惦记着江南，但这话又不能直接着说北国不好江南好。他不这么说，不落这个俗套。他说，北国好呀，还不是一般的好，而是很好啊！但是——接着怎么样，江南更好！你发现么，关键就在哪两个字？更好！那么问题来了，你我在文章里找得到这个比较级的“更”字吗？它有写着吗？没有，你根本就找不着，所谓更好，只是你我看了、读了文章之后得到的一种感觉，是不是？那么是否就该问一问，郁达夫在落笔的时候，他当然希望我们能读出来这种感觉喽，那么他有没有用了些什么样的办法？请大家一起找找。既然他不是直截了当地说“江南更好”，那他究竟用了什么办法，让我们读者读出这种“更好”的感觉来？

（学生讨论）

师：咱们这学习不必拘泥什么答不答案，不在乎它是对还是错，甚至都不用在乎它有还是没有。刚才有同学——是你吧，你说要读观点，还记得吗？（摆手）我这人不大讲究什么观点，吓唬谁呀，他说什么对什么错了？有吗？咱们撇开这观点不观点，你只讲这文字给你的感觉怎么样？作者用了哪些方法，什么方法，好不好？

生：我看到第七段这里，他说是“在这一幅冬日农村的图上，再洒上一层细得同粉也似的白雨，加上一层淡得几不成墨的背景”，这把一幅图直接展现在我面前，再添一些贴近我们生活的细节，就是觉得这种图把我们内心里、想象中所希望的那种生活直接表现出来了。而这种充满希望的生活发生在江南，所以自然而然地江南更好。

师：这意思倒是说得没错，可是有点说得不在点子上——咱说的是开头这段儿北国写得怎么样，北国也很好，可为什么后来会得出江南更好的感觉来呢？——请。

生：虽然他没有明确说江南比北国更怎么样，但是在第二节里面他用的是“也不至于”，我觉得里面暗含了一种比较。

师：一种比较，还有吗？咱不妨把脑洞打得更开一点。他里边儿没说谁更好，是不是？也没说北国不好，可你我怎么就感觉江南更好了呢？请说。

生：他在第一自然段直接写了北国的冬景，比喻说“风大若雷”吧。但是在写江南的时候就说“灰云扫尽，落叶满街，晨霜白得像黑女脸上的脂粉似的”，也用了比喻，把江南的冬景比喻成一个女孩子脸上的脂粉，就已经是很直观地表现出他对江南冬景的喜爱。然后他用了一个反问的语句：“岂不也可爱得很么？”就是说江南的冬景特别可爱，然后用反问语气更加去强调。他好像表面上并没有把自己的这种喜爱强加给你，让你自己去判断，但是他自己的感情（从比喻的物象上）已经很明显了。

师：你说用了不一样的比喻。嗯——你认为黑女脸上的脂粉画开来这个模样很好看吗？请说。

生：我觉得第一段主要都是在写人的活动，并不是在写北国的冬景，就是外面的景色。然后他第二段写江南，大多数都是（外面的）景色，所以我觉得（这里）他已经暗含江南冬景比北国的冬景更好（的意思）。

生：我觉得第一段里他用了一个字，“躲在屋里过活的两三个月的生活”，我觉得这个“躲”字用得有意思，感觉让人拘束于屋里的生活。接着后面他也用了“蛰居”这个词，就感觉更明显了，虽然他后面提了北国有热闹的节期，但还是给人一种就只能待在屋里、非常拘束的感觉。

生：我觉得第一段讲北国，第二段讲江南，他同时都讲了老人和小孩。然后第一段他只讲了老人和小孩，就是北国的冬季，它的热闹点在于几个节期，哦，还有里面的闲食。但是在江南这一部分里面，这一段讲到了老人、小孩可以在室外活动。包括在后文也提到了，在江南的冬季，有很多的美景，有很多能够进行外出活动之类的。这样形成一个比较，我觉得他就是暗含了一种对江南的赞美。

师：不错，几位同学都提到了同一点，北国的冬天在哪儿过呀？

生：（应声）屋子里。

师：屋子里，没错！可屋子里边儿这叫什么过冬啊！这叫“宅冬”！老人是宅老，小孩是宅孩儿。吃一些零食，那只是过过嘴瘾罢了，解个馋而已是不是？江南又在哪儿过冬天呢？往屋外去！到大自然的怀抱里去！嗨，这多爽！刚才还有同学提到了，她说江南的冬天“岂不可爱”？说江南可爱。再往下看，第三小节他又说江南的冬天怎么样？

生：明朗的情调。

师：可不是嘛，有情调！这不立马见出高下来了吗！（视线转向身边前排两位女同学）打个比方，好比有人说，你们俩都不错，都挺好的，只是这个，她更可爱一点，又懂得情调。

（生满堂大笑）

师：这下你还有得比吗？这另一个还能有戏吗？这不就给秒杀了嘛！是也不是？还有一点，借你的话来说，篇幅也是个关键。你看，开头的江南部分用了几小节来写？用了两节对吧，北国和南国都各只是一节，篇幅上多了约1/3。这个跟电视上亮相露脸有得一比，我停留的时间更长，当然给人的印象就更深，对不？所以同学们，你要发现这些地方都有奥妙，这都是文学的功力。好，再接着下面写什么了？写南国闽粤。你再找找，这里的戏法巧妙又有不同哦！你能看得出来吗？和写北国相比，南国又别有一番景象，能不能瞧得出些端倪来？可以互相讨论，咱们今天百无禁忌。……有些想法了吗？请说。

生：虽然南国的冬天也在写户外，也有景色游玩儿什么的，但是这个南国的冬天根本只能说是“长春”，或者算是春或秋的延长。

师：呵呵，话是没错，但你只是把他的话又重复了一遍哦。你自己有看出点什么道道来？郁达夫怎么写的啊，咱读书要能看出点儿文字背后的奥妙来，是不？

生：他这一小节主要是在写那里的气候十分温暖，通过着装，包括一些植物，写十分的和暖，可以看出与北国凛冽的冬日不同，但也不像江南的。

师：具体哪里不像？什么不像？——它也暖和啊，你几乎就说到点儿了，但这个点儿聚焦得不够，还有点儿模糊，不够清晰。

生：按文章来说，就是春或秋的延长。在郁达夫心中并不认为这就是标标准准的冬天。

师：你又回到原点，还是和他（指上一个学生）一样，“长春”“延长”。那是作者的话。

生：我觉得就是写北国和写江南，主要侧重是人在冬天的活动，而——

师：不错，北国和江南的冬天都有人的活动。

生：而描写闽粤的，只是一些大自然啊或什么，并没有牵扯到一些人与人之间的交流什么的。

师：甚至根本就没个人影儿——

生：对。

师：没人的地方。你觉得怎么样？请坐。这就一点点看出点端倪来了。还有吗？

生：他这里说写南国的时候，只着重写这里的温度，只讲它的暖。但是在讲江南的时候，他没有直接这样描述，讲江南的冬天有各种的花草景色，给人一种虽然有着冬天的背景，但是仍然有一种焕然生机焕发出来。

师：你说的有点儿玄乎了，还是过其门而不入啊！擦肩而过，可惜了。还有补充的吗？

生：我觉得是他的用词。

师：哦？请继续。

生：比如说“杂七杂八的秋花”“说不定还不得不拿出纱衫来着”，然后“至多也只好换上一件夹衣”什么的。

师：（赞同地微微点头）是吗？

生：我觉得他带有一种情感的。

师：确实！（赞叹声调）还有补充的吗？用词、用字——“只好”“不得不”“说不定”“杂七杂八”，还有吗？

生：“绝对”。

师：还有“绝对”。还有好几个同学刚才都说了“十分温暖”，原文用的是“十分”么？——他用的是什么词？（重音咬字）——“极和暖”“绝对”——同学们渐渐有点发现了吧，他是通过用词、用字来传递他的微妙的情感信息。还有这个“南”可是“极南”哦。气候是什么情状啊？“异状”。生活中哪怕一件再好的事物，一旦走到了极端的话，它也就无可救药了，就变成自己的反面了。这样的事和物你们多少也有看到的吧？刚才说的“说不定”“不得不”“只好”“只能”，这些词语都表现了在一种游移不定的心情中的委屈和无奈，还有刚才提到的“杂七杂八”“野人”，这又是一种视觉上的斑驳和杂乱。再加上刚才说的“连个人影儿也不见”，这么一种地方当然也就只能让人索然寡味了，对吗？读书就要读出这种感觉来才妙啊！这是作者用他的文学词语告诉你我的，这里面没有告诉我们所谓观点，哪有什么观点！只有一种感受、感觉，当然这需要借助于读书的人对语词的敏感。我们要的就是这样的一种学习方法。好，文章从第五小节开始转入对江南冬景的描写，刚才同学们也提到了有一些段落，是哪几段呢？

（师生共议）

师：除了二、三两个小节，五、七、八、九也都是描写江南冬景的，共有四幅江南冬景的图景。我们给这四幅图各起个名称如何？第五小节写的是江南的什么地方？

生：冬郊。

师：对，那就叫“冬郊图”吧。（板书“冬郊”）下一节写的什么呢？嗯，叫冬霖图。（板书“冬霖”）。下一节呢？

生：雪景图。

师：好，雪景图。（板书“雪景”）最后一幅呢？他说要“闲步去……”？

生：逍遥。

师：那我们姑且称它为逍遥图。（板书“逍遥”）同意吧？姑且名之。接下来这样吧，按座位刚好能分成四个小组，每组各自负责其中一幅图景如何？（左起）第一小组专责“冬郊图”，听听你们对冬郊图的看法。第二组主管“冬霖图”，行不？——很好。这一组（第三组）统领雪景图，那么最后一组就乐得逍遥一番。同学们就各自分管的图景所在的段落，各自找一找，有没有发现什么，比如课文对江南冬景的描写有什么独到的视角或见地，他对江南的冬景有着怎样的感觉等等。

（学生小组讨论）

师：每幅图的段落里大家找一下，有没有可以用来概括的中心词，可以涵盖这幅图主要的意蕴。不必自己凭空去想，要从文章的语句描写中去找它的核心，以及为什么它是核心？——我们先请冬郊图小组来说一下。

生：我来说一下，主要是集合了大家的想法。

师：集合？哦，大家是些什么想法？

生：首先冬郊图它有一个核心词，就是在倒数第二行的一个词——“生气”。

师：凭什么说“生气”就是冬郊图的一个关键词？理由是什么？

生：因为这一段它讲的主要是东郊的景色，对于景色它主要运用了描写（的方法）。

师：这句话我认为定位有些不准——你说这一个主要是写景色，那后三个就不是景色了？你只用说说为什么“生气”才关乎紧要。

生：这里主要是描写植物与花草。

师：嗯——那又怎么样？

生：他讲到了“乌桕树”“草”“红叶”等这几样东西，而且用到了许多色彩，有红叶的红，桕子的雪白，草色的赭色和绿色，有这些颜色汇集在一起非常的丰富多彩，所以说充满了生气。

师：是吗，丰富多彩就是生气？色彩就是生气吗？

生：他这里还讲到了“芦花可以到冬至而不败，红叶有时候也可以保持三个月以上的生命”，然后这几颗乌桕树“红叶落后，还有雪白的桕子在”，这就说明它的生命力旺盛。

师：嗯，继续。

生：然后还有草色，“草色顶多成了赭色，根边总带点绿意”，这个草还是有生机的。

师：是了，你指出的这些地方那才叫带着生气。没错，请坐。看到了么，这就叫有根有据。芦花开不败，野草烧不尽也吹不倒的，因为江南的地质怎样啊？

生：丰腴而润泽。

师：对，“丰腴而润泽，所以含得住热气，养得住植物”。刚才这位同学说的一切都在讲“生气”。大家应该都能理解，任何地方、任何时候也包括任何的事物，最最不可缺少的一个元素就是事物自身内在的生气和活力，这是作者希望呈现给我们的江南冬景的大自然。你说这里的生气怎么是莫名其妙的呢？又含蓄在哪里呢……实话说这我也解释不了，想说也说不清楚，不如我们调动自己的生活感受去体悟，去领略它，是不是？再说了，我发现郁达夫他可不是装傻充愣，对他来说莫名其妙那就是一种意会，真要是写出来说明白，反倒会把人给限制住了。——好的，下一副冬霖图，这一组同学，有什么想法说一说，对于冬霖图你们有什么发现？

生：文中写“悠闲的境界”。

师：“悠闲的境界”，到底“悠闲”还是“境界”？

生：悠闲。

师：悠闲，真的？

生：真的。

师：“今天早晨”这个词组的中心词是哪个？“今天”还是“早晨”？

生：早晨。

师：嗯。“白粉笔”哪个词关键啊？“白”吗？

生：那他刚刚说的“一种生气的感觉”，照这么说，那重要的不应该是“感觉”吗？

师：刚才？是“生气”啊，有“感觉”吗？他是说“有一种莫名奇妙的含蓄在那里的生气”哦——

生：那好吧——“境界”，可那是一种怎么样的境界呢？

师：“境界”好像有点说不大清耶。

生：所以嘛，突出的是“悠闲”。

师：呵呵，请你继续——

生：他也不是一次提到，他在后面也讲到“在这一幅冬日农村的图像”，这给我们一种画面感，包括这里也有许多色彩描写“白雨”“淡得几不成墨的背景”“还可以加一味红黄”“暗示着灯光的月晕”等等，这都是一些很美的画面感的景色，最后他问“你说还够不够悠闲”，所以说这个冬霖图就明确地给人一种悠闲的感觉。到了最后的一个境界，他说“人到了这一个境界，自然就会得胸襟都洒脱起来，终至于得失俱亡，死生不问了”。他一开始就说“你试想想”就是把你拉进了这个境界，让你有一种身临其境的感觉，最后为了表现得更客观一点，他用上了“暮雨潇潇江上村”的绝句，让你有更加客观的感受。

师：恐怕这不叫客观吧？

生：那是因为“暮雨潇潇江上村”不是他写的呀，别人的观点也是这样子的，所以就更能证实。

师：再听听别的同学还有补充吗？来，你说。

生：这个自然段中“境界”说了两次，一次是表明他的冬霖是一种悠闲的景象，第二次是以反问形式说“你觉得还够不够悠闲”，这就体现出他想描写的冬霖图是一种悠闲的景象，然后后面是“若再要添点景致”，也就是说前面的雨景是必须要有的，而后面的景致也许是可有可无的。

师：我发现同学们对悠闲都是情有独钟啊，是不是因为现在的学习生活太繁忙了啊，都成了一种下意识咯。好的，请坐。说悠闲当然也不无一点道理，可就像同学刚才说到的，到了“终至于得失俱亡，死生不问”的时候，那还能叫“悠闲”吗？同学们可以想一想：一个只有三五户人家的小村落，有一条河流、长桥，再加上下一场不大不小的雨，而且还要白颜色的。是不是真有这种地方，有吗？真的可以下一场不大不小的雨恰到好处，真的有吗？

生：那是想象。

师：对的，未必当真吧。但是我们可不可以让它有一有呢？——对，当然可以！所以他接着写如果你觉得素淡的话，可以再加点色彩。乌篷船什么颜色？黑的；天际垂暮的时候什么颜色？红黄色的；要不索性再给它点一盏灯，从茅屋的窗外看过去，像是染上一圈月晕。各位，这个时候，请你闭上眼睛感受一下——你是不是觉得俗气全消？对了，你在这样的一种氛围里边，渐渐感觉俗气全消，然后慢慢地就进入到哪里了？——没错，一种境界！（板书）

至于这里边悠闲重不重要？似乎也有，但其实并不重要，因为已经浑然忘我了嘛！以后大家不妨学一学这种办法，什么时候你觉得自己身上的俗气多了，可以设法给自己来一点境界是不？所以啊，这里边描写的一幅冬霖图景，其实它是被郁达夫先生给PS过了，是不是？这才显得颜值那么高。这就像鲁迅先生写人物一样，人物的这一部分来自山西，那个部分又是河南的，然后你只要把它给合成起来就是了。文学做的就是这种合成的工作。如果同学对这一点还是有点看不透的话，我建议大家接着看雪景图。——请说。

生：这一小节描写的是雪景图，作者用了四句诗来写，而且他的诗都是有规律的，第一句诗是“欲雪”，写的是日暮的雪。

师：欲雪，对应日暮，嗯——

生：第二句是微雪，对应冬宵。

师：哦，下雪了，开始是“欲雪”，接着是“微雪”，开始下了。

生：然后是“风雪”，对应的（时间）是更深人静。

师：有点发现，说得好。

生：最后到了早晨就变成“深雪”了。

师：这场雪从傍晚开始，一直下到了第二天早上。还有吗？请你说。

生：我发现第八节的语言是非常可爱的，因为微雪的后面是调戏酒姑娘这样的俏皮的话语，包括后面写村童来报告雪景这样一个细节，都是充满了生机和活力的，第八节它引用诗句借他人之口表达自己心里所想。

师：你说这一段话“很可爱”，用词可要谨慎哦——这一段文字很可爱，莫非在暗示其他文字就不可爱？

生：呵呵……（笑）

师：当然你不是这个意思吧，如果说这一段文字也很俏皮可爱，那就没问题了。请坐。还有补充吗，你们这一组有两个代表了，再来一个就凑上三个代表了——好，请说。

生：后面又说他引用的前人的诗句“也许不尽是在江南所见，也许不尽是江南人”，意思是大家都很喜欢江南的冬天，不只是他一个人的感觉，接着又说“我这一枝愚劣的笔”，用“愚劣”来形容自己的文字，就是说明自己的文字还不够表达江南的美。

师：你真相信他的自贬吗？

生：不是，就是江南比能想象到的更加美。

师：哦，因为自信不足，底气不够，所以拉着古人一起抱团取暖，“你看他们都这样说的噢”，可不就是这个意思对吧？

生：嗯（笑）。

生：就是还有更多的意思没法……嗯……

师：没法说出来？

生：嗯。

师：我只想问一个问题——这幅雪景图里的雪，你说是从傍晚下到了第二天早上，可这场雪下在江南的什么地方、什么时候，你们能告诉我吗？

生：他可没有说到啊……

师：你是说，这场雪其实既没有时间也没有地点？那是不是可以认为，这个雪景其实根本就找不到它的“出处”？除了——

生：四个人的诗。

师：没错，那只是诗人写在诗里的意思——

生：诗意。

师：没错！（板书：诗意）我们说关键词应该就是诗意吧。那——什么叫“诗意”呢？你说说——说不上？呵呵，学了十多年的语文，什么叫诗意还能不知道吗？——但实话说我也不知道，诗意就是刚才那个同学说的只可意会不可言传的意思——这就叫诗意。那么有些同学该要说了，噢，弄了半天，郁达夫都在耍赖——你说看不见摸不着那叫什么景色啊？如果你真的这么问的话，人家郁达夫可就要笑你萌萌哒啦！为什么？因为郁达夫他这篇文章写的本就是他自己心中的一幅图景啊——像刚才那位同学说的这叫什么？

生：心里想象的景。

师：对，写的是心景啊！或者叫心境。（板书：心景、心境）你看看郁达夫手上拿的是什么啊？照相机吗？那是一支笔啊，一支生花妙笔！他写的是自己心中的一份眷念，是自己心中的一种情结，不是吗！你倒好，大杀风景，追着人家问下在什么时候啊、哪里啊（模仿追问的动作）——你说你是真傻还是装傻？

生：（窃窃偷笑）

师：你我要是不傻的话，便可以回答刚才同学不断提到的一个问题了——“你说还够不够悠闲”？不过我们用得着回答吗？需要回答吗？

生（多人）：不用了！

师：对，不用回答，你只需要轻轻一笑，嫣然一笑就可以，因为郁达夫要的就是你的会心会意嘛！看看第七小节最后一句是什么——“这不是江南冬景的迷人又是什么”，需要回答吗？第八小节的最后：“岂不直截了当，比我这枝愚劣的笔所写的散文美丽得多？”对呀，这就对了，你只需要沉浸到他文字的这种意境中就一切ok了。

接下来我们看一看最后一幅逍遥图，有找到关键词、核心词的吗？（无人应答）

师：可以再议议——

生：（小声交流：享受）

师：享受，你觉得可以？文中有没有大致对应的词语？

生：狂者。

师：狂者？哪个词可以对应“狂”？

生：恣意！

师：哦，恣意（板书：恣意）能不能解释解释。

生：（摇头）

生：任性。

师：任性——任性到何种程度？

生：纵情。

师：纵情——有点意思。就是任性的随意，是不是？一种随意，任性的随意。怎么个任性法呢？就是哪怕它整个冬天不雨不雪，以至于都闹出流行病来，造成人口减损，他也说“那也不错啊”——

生：（大笑）

师：为什么呢？因为这就可以想什么时候去散步就什么时候去散步啦！你说是不是觉得这郁达夫有点近乎病态了啊？

生：嗯，有点（轻笑）。

师：这就叫恣意！嗯，继续往里挖——你看一看他这里边一再地说要去散步，他是结伙成对去的吗？他写冬郊图的时候说“假如你一个人”对不对啊？所以他的恣意是不必和别人分享的，不用“我们一起”（动作模仿就像在招呼别人）。文章从一开始的“生气”，还算是一些写实，到了“境界”他就有点虚了，再到“诗意”的时候他就更进一步了，不仅虚，他还幻了！没有自然的物象，也没有任何客观的依照，哪怕解释一下时间啊地点啊什么的，什么都没有！那不简直就是一种臆想的幻影！“境界”里边的虚，好歹还有一点实，还有村落、村落里边的几户人家，只不过后来他又PS了，把更多东西加了进去，也许明明是黑咕隆咚的阴天，他偏把它PS成了红黄，等等；再到了“诗意”的时候又似乎压根啥都没有了，然后到了“恣意”时他又回到现实中来了。所以，你们刚才说这部分好像很虚，其实一点也不，因为他知道任何美的事物，包括江南的冬景，其根源还在于生活的本身，只有你有了对生活的体验，有了对生命的感知，你才能得到一份大自由、一份大自在。我感觉到这似乎就是他想要告诉我们的。

现在请大家把第10小节集体读一读。开始——

生：（齐读第10小节）

师：我感觉大家有点是直着喉咙在念念叨叨“去湖上散散步吧”（腔调僵硬的读），是不是该有点你自己内心的感觉出来？情境情境，有情才有境嘛！第一句话是什么？

生（齐读）：“窗外的天气晴朗得像晚秋一样。”

师：嗯，窗外的这个天气，你现在的脑海里有吗？给它PS一下可以吗？如果可以你试着读一下，（带着感情轻轻地）“窗外的天气晴朗得像晚秋一样……还是拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步吧”，是“散～散～步～吧～”（念出轻声调），不是“散-散-步-吧”。哦。来，试着读一下。

生：（加入了感情读第10段）

师（一起加入学生的齐读）：“……去湖上散散步吧～～”

师：好了，既然郁达夫都这样说，咱们也不要在这里絮絮叨叨了，外边秋高气爽，不要老是在教室待着，适当的也到外边溜达溜达吧！——下课。

生（班长）：起立！

师：辛苦同学们了！同学们再见！

生（齐声）：老师再见！

附：板书设计

教后反思

“看见”才能“发现”

——从教学《江南的冬景》说起

教学散文宛如清风明月，伴随着从教生涯的始与末，算得一道四季风光，而于今这风光终于“冬景”之旖旎，却实非我始料所能及，莫非得其所宜乎？

这么说似乎显得有些矫情，其实不然。所谓“旖旎”云云，并不特指春冬之景，而是自觉执教的心境渐由最初的茫然、索然而呈风光绮丽之状貌，风轻云淡之情态，领略不同罢了。

就说《江南的冬景》（以下简称《冬景》）吧，郁达夫是位大家，其在现代文学史上的地位与成就赫赫威显，散文写作更是他的长项，一如诗歌之于徐志摩，大有说道一番的充分与必要；其余的如《冬景》的相关背景与时代风云等等，可作交待的内容林林总总，不一而足。但这些对于我仿佛就如月光下独处的朱自清一般，搁在以前那是“一定要说的话，现在都可不理”。为什么？因为语境不对嘛！

语境问题的实质就在于“生活”。

我们为什么教、学散文？答案总是不一而同，因人而异。我想问题能否再往前推进一层：作者为什么写散文？撇开具体的原因不说，其根源大约都是一样的：郁结于中，不能不发。如果此言果真不虚，那也就清楚了，散文对于生活的反映，其最终折射的便是作者内心的一份感受与体认；而至于这种反映或折射的是否一定就是生活本身，或是不是符合你我对生活的认知等等，则是完全无关的，也是不必牵扯在一起的。所以才说，散文作为一种“中年文体”，须得有了一定的生活阅历后才写得出味道、写得出感觉来。那么，出于同样的原因，教、学散文又何尝不是如此呢？

散文是来不得半点虚构的，有人坚持这么说。这话本不算错，只是真的没什么意思。“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”（鲁迅《秋夜》）有了树便叫作真实了吗？虚构或不虚构在这里有什么关系吗？《一件小事》也曾争议不断，有的说是散文也有讲小说，因为无从考证此事究竟发生过没有，或是其中的每一个细节孰为真假、孰为实虚等等。对于读者这其实多少有点无聊。“百草园”原址据知情者说只是一片荒芜的土地，这么说鲁迅先生那又算什么实写？“荷塘月色”的原型更不堪细究，全凭了那月色的笼罩与辉映……好似有些电影故事煞费周章地渲染什么根据真人真事改编云云，却全不让人有些贴切的感受，而有的开篇便告知所叙全然出自虚构，如有雷同纯属巧合等，结果观者看得涕泗横流、稀里哗啦，这和真与假、写实或虚拟完全没有一毛钱的关系。如此说来，是否对于文学中细节的是实还是虚，实在不必要有过度的解读或做什么考究，而至于写法笔触中流露的情与感，才是教学的着力处和费心处呢？

这便是我的教学视焦点，我的散文教学的立足点。

《冬景》的四幅景致一望可知既是重点也是难点。重是因为占了整篇文章的大部成为主体，且尽情描绘着力泼墨，体现了写作者的匠心旨意；难则在于“景语”如何化作“情语”来讲，确切说，就是怎么从文章字面上的光与影中读出作者掩映其后的真实的“心语”。

所以不难理解，“生活”还真就是如来佛的一张手掌，不是谁想跳就能跳出去的。我以为语文教学中的“生活”至少应该包括以下三个方面：首先是文本中人与人、人与物或人与景的关系，其次是指经由这种关系而构织起的各种事件（或事务）的真实与合理，还有便是包括以上关系与可信之种种所由营造的阅读者的“代入感”。

语文教学有各种讲究，但最怕的是目中无人。对于教什么或怎么教，人是一个总的关节点，以前叫做人是一切社会关系的总和。就是说只有从人及其关系出发，才有所谓意义的生成与发生。

把“人”作为教学的焦点与中心，并非除了讲“人”就不能说别的，而在于你的出发点和归结处是“物”、是“事”还是“人”。譬如故事都一定得按上个观点，或者叫做中心思想，好像这才有了魂，而故事则不过是个寄存的附载体罢了。于是有点小小的事实出入又算什么大碍呢？究竟张三或李四、19世纪还是20世纪、生前或是死后，甚至某件事有还是没有等等，又有什么了不起的关系呢？

于是乎，在这样的一种语境中，观点或结论成为了主宰一切的核心元素，人作为“附庸”，自然就降格而为配角，故事也便形成为一种“套路”而终至于不再是故事。这哪还有“真实”的影子？

语文还另有一种文学的真实。

它不必囿于曾经有无的人与事，却须合于向往中的可能之有。这个话好像说得有点绕了，还是举《冬景》这个课例来说吧。

文中有几幅描述精美的“冬郊”“冬霖”“冬雪”等图。如果老师的教学着力于证明这些图景的客观与真实，以至于简直就是无一处无来历，以我感觉那就有点大战风车的唐·吉诃德先生的滑稽了。或者，约摸和读老舍的《济南的冬天》《想北平》之不可较真相仿佛，确乎当不得作为地理知识来认知与记忆的，毕竟那不过是文学家个体情绪的一种显露罢了。

打个比方讲，就譬如我们会把童年的回忆叫作“外婆的味道”，可那种味道究竟是哪种味道却又是谁也难以说得清楚、说得明白的，因为那毕竟往往是出于个人的体验感受而非一种特定味觉的客观反映。所以，生活的真实与否，以语文而言，要看本于生活的事实还是文学的虚构。

但是不管何种真实，都须经得起推敲和追问，方为可信，亦即真实的生活还须可信。教材之真或可比之于生活，而教学作为一种诠释或演绎，其真实可信与否，就看师者“传授”之功效了。

在文本的可读与可信间，我以为往往有着一片广阔的教学解读空间。当学生处课堂若居生活，读课文若代人物立言，以“人”为我，视“人”如己，则教学之境界彰显无疑！

忆及那年在华东师大做课初二，论及爱情，情至浓处，一学子跃跃欲言，而挥手止我开口，曰爱情之事你老师听我们的没错。那全不顾在座众人愕然而侃侃道来的“风景”铭刻脑海，历久弥新。那是一种什么精神？那是舍我其谁的学习自信，那是人我一体的相知相惜，那是内化于心的换位思考，那是人在“江湖”中的文化自觉。是的，这就是我认为的语文课堂中的“代入感”。

语文中的生活，那是学生情感的漩涡，我为卿狂，才叫语文，也才见出教师的真功夫在于引入，而非所谓指点。

常说看到不等于看见，景色、猫狗、器物、故事、话语、环境等等背后的人和生活，也不是采菊东篱一般悠然便可见的。

教学语文，不只是要知道说了件什么事，写了个什么人，也不光应明白课文给出了一个什么道理，用了哪些材料等等，这些都是白纸黑字写着的，只要识字都能“看到”的；但是隐藏在语言文字背后的社会与时代、人情与世俗、启示与隐喻、昨日与今天……这些可都是需要通过学习和体味才能去“看见”的。

同样一个文本，同样一段内容，为何有人只看到文字的信息告示，有人却感觉到了人与人之间的情感传达？有人只在乎作者的观点和态度，而有人还想了解学生的意愿和倾向？有人一味讲解的是篇章结构，有人却孜孜以求其内在的意蕴？有人只管刷题找得分点，有人却关注是否另有些别的“微言大义”……这些可不都是方法的区分或风格的异同，而是和彼此的视觉焦点、目标设定有关，说白了这不是“怎么教”“怎么学”的问题，而完全是“为什么教”“为什么学”的纠结。

以我个人的教学体会，只有通过“看见”才会让人生成起“代入感”。台湾学者龙应台女士说她拿了相机四处找景，但“跟风景约会的时间长了，万物映在眼底，突然悟到：真正能看懂这世界的难道竟是那机器，而不是你自己的眼睛、自己的心？”此理可通，学语文又何必拿着答案当指南，当学生身不由己或不由自主地参与进文本之情与思的时候，“看见”也便开始呈现。

所谓生活的发现，不仅仅只是看到或看见，因为从根本上说，无论知道什么还是不知道哪些，那都在文本上写着的，区别只在你领略了多少或有无；而“发现”却是在向着不知自己无知的目标前行，也许这无关乎文本作者的写作意图与动机之类，但却与学习者自身的心性息息相关，其意义着实不可小觑！

我在这里想要强调的是，生活原不是那么容易看“透”的，当我们自以为领略或顿悟的那一刹那，或许，“看风景的人正在楼上看你”。愚钝如我，这是常常用来自我警醒和戒勉的一条格言。

说到“发现”，说白了就是文本对于阅读者即“我”的意义所在。从实践来看，这样的想法至少有些一厢情愿。阅读是一种个体思维的创造性活动，但凡遭遇到来自外界任何的强行干扰，其行进的步伐就会自行终止并退出过程。这种情形我们称之为阅读的认知规律。学习中的“发现”既不受作者文本的约束和限制，也不会完全服从来自授课者抛给的答案和分析，甚至就连学生本人对于可能获得的认知也并不清楚其所由何来，因为“发现”的是“不知道自己不知道的”。

人们好像对既定的文字握有一种透彻明了的自信，我对此总持有一些怀疑。倒不是不需要对文本有一个阅读的大致的基调，无疑这是既有必要也有可能的，我所不敢苟同的，是用某一种统一的说法去“穷尽”认知的多元丰富性，去“抹平”发现的个体差异性。疑而后信，这样的一种科学精神难道今天不应该也是语文的一种品位和气质吗？

所以概而言之，人及其关系是一个视角，真实、可信是一种方法，而发现则是用途所在。教学在生活的“世态万象”中去解码语文的学科素养。一堂有价值的语文课是无从割舍与人和生活的千丝万缕的联系的；反之，正是通过这种种联系的牵扯，我们才找到了语文的“意义”之所在。

因而教学中的“发现”，就是对生活经验的回味与捕捉，进而生成起对未来生活的“预案”，在这一意义基础上，我们或许才可以说，未来已经来临，只是尚未流行而已。我们的教学只有先“生活”着，语文才有所附丽。

回归话题之初，《冬景》一课有没有上出“风景”，尤其是有没有表现出作者郁达夫笔下的“风景”，对此我着实心中没底；我所能确认的只是自己眼里见到的“风景”，而对于这些透过作者的笔尖所映现的画面，我无法肯定究竟出自谁的视觉感受，是郁达夫还是我。其实我更愿意相信作者并无一定之见，因为他手中用的是多棱镜，换哪个角度看都可自成一景，何苦非得执于一说呢？

故而“发现”云云之说，折射的怕也就是生活本身在你我身上的一种观照而已。恰似如来佛掌，终究难以跳脱。

专家点评

点评朱震国老师的《江南的冬景》一课

方钧鹤

（江苏省扬州中学教师，江苏省特级教师，正高级语文教师）

朱震国老师的《江南的冬景》录像课，称得上是一场“真语文”的展示课。观朱老师的课，不仅是一种精神享受，也是阅读观念的洗礼。借用朱老师自己的说法：同样一个文本，同样一段内容，为何有人只看到文字的信息告示，有人却感觉到了人与人之间的情感传达？有人只在乎作者的观点和态度，而有人还想了解学生的意愿和倾向？有人一味讲解的是篇章结构，有人却孜孜以求其内在的意蕴？有人只管刷题找得分点，有人却关注是否另有些别的“微言大义”……说白了这不是“怎么教”“怎么学”的问题，而完全是“为什么教”“为什么学”的纠结。朱老师的这节课，重在吃透文本，和文本对话，感受文章的“生气”和情感。伽达默尔说得好，“理解本身永远是一场对话”。课上，朱老师看似如和学生随意交谈，但不知不觉中，学生们（也包括我们）就被朱老师领向主动阅读，走进文本，与文本这个异质生命对话；走近作者，与作者这个精神生命存在者对话。作者虽然不在眼前，但是他们的文章是他们的思想存在。和文本对话，实际上就是和作者对话。阅读，从本质上说，就在于实现伽达默尔所说的“视界融合”。用朱震国老师的话来说，就是阅读者要有“代入感”。这种“代入”、这种“视界融合”不是消极地“再现”文本，不是原封不动地搬出初始的问题，而是一种“生产性”的努力，是对历史的一种参与，是对自己已有视界的一种超越。朱老师的课，追求这一境界。试谈三点。

一、调动真兴趣

严格地说，学生对文章有着天然的好奇心，阅读是个体怡情、增智的主渠道，只是当下教育的变异、考试的妖魔，让阅读也充满了功利，学生的阅读兴趣被磨灭。用朱老师的话就是：“现在为着做作业，为着答案，很多时候，把文字里的奥妙都给忽略掉了。”因此朱老师始终把调动学生阅读兴趣、激发学生阅读自信放在首位。

1.用优美的范读来调动学生兴趣。朗诵是朱老师的特长之一，一经使用，果然收获满满。我们来看一位同学课后的感言：“这节课之前是体育课，天气又有些燥热，大家都有点心神不定。可让我意外的是朱老师一开始的朗读，就让我见识到了何谓真正的朗读——你不由自主地就被带进那富有磁性的声音所描绘的世界，自然地放下杂念，就连呼吸都很快平缓下来。我觉得仿佛朱老师就是郁达夫，此作如经他的笔写出一般——我能感受到朱老师对这篇文章的全身心投入和满怀深情，只有达到情感上的共通共融大概才能有这样极具感染力的朗读，我真的这么以为。我相信老师选这篇文章讲课也一定有什么特殊的情愫而喜爱不已。”还没有开讲，学生就被朱老师激发起了继续阅读的兴趣。

2.用轻松的气氛来调动。阅读本来就是如生活中穿衣喝水吃饭一样的平常且快乐的事，但是现今一切都被功利笼罩，阅读也成了让学生害怕的事。朱老师采用的方法是让学生放下思想包袱，把阅读看成轻松愉快之事。他朗读，让学生“只管听就是”。他带领学生阅读，只要努力感受文本。“咱们不必拘泥什么答不答案，不在乎它是对还是错，甚至都不用在乎它有还是没有。”“咱们撇开这观点不观点，你只讲这文字给你的感觉怎么样？”让学生放下包袱、放飞思绪，自主阅读。

3.更重要的是他让学生收获阅读的成功感，让学生享受着自主阅读的快乐。这是最实在的阅读动力。整节课，朱老师始终把自己放在一个快乐的同行者的位置，让学生做主角，在阅读品味中寻求真感受，发表真想法，收获着阅读的快乐。我以为这是这节课成功的关键因素之一。

二、读出真感觉

1.朱老师用自己的真情实感去唤醒。老师有自己的阅读真感受太重要了。朱老师尚未开讲，仅仅用充满感情的朗读，就赢得满堂彩。学生从朱老师朗读中，感觉到朗读者似乎成了“代言者”，朱老师似乎姓“郁”。请看一位学生的话：“整篇文章给我是一种比较慢悠悠的、娓娓道来的感觉。不是像那种很严肃的议论文，一开始先摆出观点什么的。它是以北国的冬天来引出江南的冬天，也不是那种刻意去褒扬江南的冬天或者让你必须二者选一的感觉，他想以一种缓慢的调子引出他所喜爱的江南的冬景。”没有华丽的语言，但有自主阅读获得的真感受。课中，每到关键处，朱老师常展露自己内心的体会，以引起学生的共鸣。

2.用充满“生气”的文本来调动。文章中最主要的部分是四幅冬景图。朱老师于是让学生自主阅读和小组合作相结合，展示了真实的阅读收获，交流阅读的体会。我认为，通过这节课，即使许多东西会忘记，但是对自己能读通文章，读出自己的体会的自信，会伴随学生终生。

3.用智慧的语言来点拨。朱老师的语言，总能在学生思考过程给人以能量，激其趣，促其行。即使学生朗读都不例外。

例如，本课结束前，朱老师让学生齐读课文结尾一段。看看第一遍读后朱老师的点拨：

“师：我感觉大家有点是直着喉咙在念念叨叨，是不是该读出点你自己内心的感觉来？情境情境，有情才有境嘛！第一句话是什么？

生（齐读）：‘窗外的天气晴朗得像晚秋一样’。

师：嗯，窗外的这个天气，你现在的脑海里有吗？给它PS一下可以吗？如果可以你试着读一下，（带着感情轻轻地）‘窗外的天气晴朗得像晚秋一样……还是拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步吧’，是‘散～散～步～吧～’（念出轻声调），不是‘散-散-步-吧’哦。来，试着读一下。

生：（加入了感情读第10段）

师（一起加入学生的齐读）：‘……去湖上散散步吧～～’。此时，整节课在轻松愉快中结束。余韵缭绕。”

三、获得新收获

整节课上，学生的阅读屡屡出现新的兴奋点，屡屡获得新感受新收获。这得益于学生的主动积极投入，更因为老师的有效引领。

1.得益于师生互动方法的引领。例如，在研读“冬霖图”的这一组同学过多地关注了“悠闲”的时候，老师用幽默的语言参与互动，“我发现同学们对悠闲都是情有独钟啊，是不是因为现在的学习生活太繁忙了啊，都成了一种下意识咯”。很自然地将学生的视野打开，将注意力投向“境界”。“境界”一出，通体透亮。

2.得益于恰到好处的问题引领。这节课，巧妙的设问、追问比比皆是，形成了一条陪伴阅读的问题链。例如，当学生已经读出郁达夫借古人之笔描绘出雪景图的妙处后，朱老师用问题引领，“我只想问一个问题——这幅雪景图里的雪，你说是从傍晚下到了第二天早上，可这场雪下在江南的什么地方、什么时候，你们能告诉我吗”。问题看似浅显，其实高妙，让学生一下子就明白了那幅雪景图，并不是现实的实录，实际上仅是郁达夫的心中的美景图。老师水到渠成地用板书来强化学生的这一重要收获：心景、心境。因为重要，朱老师继续和学生交流，“你看看郁达夫手上拿的是什么啊？照相机吗？那是一支笔啊，一支生花妙笔！他写的是自己心中的一份眷念，是自己心中的一种情结”。读懂了这点，也就真正读懂了全文，因为整篇江南的冬景，实际上是蘸满了郁达夫情感的心境的图写。

3.用即时生成的课堂资源来引领。课堂面对的是活生生的学生，因此课堂场景往往会很生动。只是我们有些老师太看重自己的预设了，对课堂上的即时生成往往不愿或不敢捕捉。朱老师是一位捕捉及时生成的高手，不仅捕捉关乎课堂走向的大素材，也关注似乎不太重要的小问题。例如，有个学生在回答问题时，讲到课文中北国的冬景“和江南的风景形成对比”，老师敏锐地捕捉到“对比”的使用，经过咬文嚼字，确定不该用“对比”应该用“比较”。这就不仅使得学生注意到了思维要严密、用词要准确，而且更准确地把握了文本，明白“北国的冬景也可爱，但南国的冬景更可爱”。小问题引出大收获。

真的，对朱老师的这节课，我唯有赞叹。如果一定要说点不足，那就是学生的质疑、学生之间思维碰撞略显少些。