自主课堂：探索教学方法与责任共融

2023-07-19 理论教育版权反馈

【摘要】：基于以上分析，我们认为，可以从宏观、中观和微观三个层面把握自主课堂的要义。从中观上说，自主课堂是一种教学方法论。恰好相反，二者相互促进，教学自主是学习自主之基础，学习自主是教学自主之检验。综上所述，自主课堂是建基于师生充分自主基础上的导向教师专业发展和学生一般发展的一种教育思想、教学方法论和教学形式与方法。有必要指出的是，我们强调自主，并不否弃责任。

基于以上分析，我们认为，可以从宏观、中观和微观三个层面把握自主课堂的要义。

从宏观上说，自主课堂实际上是一种教育思想或教育教学观，一种充分重视人的主体精神的教育思想。这种教育思想在课堂层面上强调师生主体间关系的有机协调，或者说重视师生的主体间性（注：主体间性是主体间关系的规定性，是主体与主体间的理解性、通融性和共识性。参阅熊川武等著《实践教育学》[M]，上海：上海教育出版社2001年版，第71-72页。）。在这里，教师的主体精神和学生的主体精神均得以充分展现。从这一意义上说，这种教育思想实质上是对“教育中的人”的整体关照的教育思想。这样，自主课堂必然在深层思想上区别于“儿童中心”与“教师中心”，而引向一种新的境界。

从中观上说，自主课堂是一种教学方法论。这种教学方法论通过教师的教学自主和学生的学习自主而实现“学会教学”和“学会学习”的有机结合，它们共同的归旨在于“发展”：教师的专业发展与学生的一般发展。对教师来说，专业发展意味着专业成熟。“成熟就是自主地、理智地热爱，意味着智力的和谐发展，有效的自我表达，以及对自己的行为负责。”[5]这样，他能以独特的专业眼光看待学生和教学，能将专业品质建基于深刻的教育思想和坚定的教育信念，并体现于细微的行为之中；同时，他能将娴熟的专业技能获得有效的表达，并能对自己的行为负责。对学生来说，一般发展则意味着人的全面发展，用赞科夫的话来说，“一般发展，就是指心理活动的多方面的发展。一般发展区别于智力发展之处，就在于它的含义中不仅包括认识过程，而且包括意志和情感”。[6]这样，我们就必须以“一般”的眼光看待学生的发展，关注和评价学生的发展。因此，在中观意义上，我们可以把自主课堂界定为一种发展性教学方法论。

从微观上说，我们可以认为自主课堂是一种教学形式和方法。之所以作出这种判断，是因为基于教师的教学自主必然导向一种反思性实践，通过反思性计划、反思性教学和反思性评价，把教师从例行的、冲动的行为中解放出来，促使教师以审慎的、意志的方式行动，成为更富创见的专家教师。而基于学生的学习自主必然导向自主学习的构建，这意味着学生是学习活动的积极参与者，能把自我监控、自我指导和自我强化有机结合起来。在这里，教师的教学自主对学生的学习自主起促进作用，如激发学生内在的学习动机，指导学生对学习进行自我监控，教会学生有效利用学习资源等。这样，区别于“教师中心”的课堂，强调教师的教学自主并不构成对学生学习自主权的漠视；区别于“儿童中心”的课堂，学生的学习自主，并不构成对教师专业责任的否弃。恰好相反，二者相互促进，教学自主是学习自主之基础，学习自主是教学自主之检验。因此，作为教学形式和方法，其核心是“自主”，即把自主作为达到教与学的目的的基本形式和方法。

综上所述，自主课堂是建基于师生充分自主基础上的导向教师专业发展和学生一般发展的一种教育思想、教学方法论和教学形式与方法。有必要指出的是，我们强调自主，并不否弃责任。自主与责任是同一范畴的概念，自主的人同时也应该是勇于承担责任的人。自主并非放任，并非随心所欲，而是权力与义务统一，自主与责任并在，自主首先必须承担责任，自主性越强，责任感也就越强。我们所弘扬的自主性，是“个人在其生活的世界中，通过对决定命运的事件自愿承担责任来抉择如何实现他自己”[7]的自主性，是具有健康、丰富人格的自主性。

自主课堂：探索教学方法与责任共融

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