从学生角度看教学活动：活动主体与学习

2023-07-19 理论教育版权反馈

【摘要】：教学是在教师的主导下的师生同一过程的双边活动。实践是主观见之于客观的能动活动，认识的能动性是学生学习主体性的根本标志。从学生是认识活动的主体来看，教师并不是学生认知的对象，而是实现学生认识的基本手段。处在主导地位的教师扮演着教学实践主体的角色，学生是被改造的对象，也可以说是学生主体的丧失。若将建构主义学习理论融于“传统”的“授受式”教学模式之中，始终关注学生在学习中的能动性是应该的。

教学是在教师的主导下的师生同一过程的双边活动。从学生学习的视角，即从学生认识客观世界的视角来观察，学生就是认识的主体，而教师所教的内容是学生认识的客体。学生在教学中是认识的主体，这首先在于他在教学中也是实践（学习实践）的主体。学生这个“实践主体”并不是要改造、创新客观世界，而是通过自己能动的活动，去认识教学所规定的教学内容，是在主体作用于客体（教学内容）的过程中，通过主体的思维活动，以观察的形式反映和掌握客体。学生掌握知识的过程，依然是像列宁所说的：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维再到实践的过程。这个过程在程序上，首先是通过感觉器官对教材进行感知，将事物的外部属性、状态、对象，以感觉、知觉、表象形式，反映并储存于观念中。“生动的直观”使认识主体与认识客体之间形成直接的感性联系，使认识对象在认识主体的观念中生成。没有认识对象的生成，也就没有认识活动。进而，是学生对教材的理解，所谓理解教材就是对感知认识进行思维加工，就是对感性知识进行分析、比较、对照，或者说从完整的表象“蒸发”为抽象的规定，再从抽象的规定到思维中的具体，以达到对客观事物本质与规律的掌握。这在教学中表现为对概念、定义、范畴、定律、原理的理解与掌握。这里说学生是认识的主体，是说除了学生自己能动地去感知、理解教材之外，谁也代替不了学生的认识活动。实践是主观见之于客观的能动活动，认识的能动性是学生学习主体性的根本标志。而学习的能动性并非是自发的，它正是教师在教学中全面发挥教师主导作用的结果。

从学生是认识活动的主体来看，教师并不是学生认知的对象，而是实现学生认识的基本手段。教师和教学内容的载体——书籍，以及教学仪器、媒体等，都是学生实现认识的手段。教师通过自己的传授、演示、提问、导读、质疑、解惑、设置情景、组织活动等方式，引导学生去实现认识，或者说，学生是在教师设计的思维路线的引导下，实现着自己的认识。

当前被贬为“灌输”、“注入”的授受法（讲述、讲解、讲演），是否就阉割了学生是认识的主体了呢？教师讲，学生听的方法是否就否认了学生对知识的自我“建构”了呢？这是应说清楚的。在教学过程中“授与受”、“讲与听”、“问与答”、“演示与观察”、“导与读”等是同一过程。在这一过程中形式上看是有主动与被动之分，有输入与建构之别，总体上看，教师始终处在主导地位。处在主导地位的教师扮演着教学实践主体的角色，学生是被改造的对象，也可以说是学生主体的丧失。然而。若从学生接受所教的内容来看，他又是能动的认识活动，又是积极“参与”了认识客体的实践。在教师讲授时，他听了，听清楚明白了，听懂了，理解了，知道了，他对教师所讲的内容“同化”或“顺应”了，这不也就是认知主体的自我建构吗。当然，如果教师只顾自己讲授，学生并未听，或听了而未听明白，或听明白了而未将新旧知识之间建立起联系，或对新知识意义在主体并未生成等，这样，学生就未体现出他在接受知识时是认识的主体或未充分体现出他的主体性。“教与学”、“讲与听”、“输入与建构”是同一过程的两个侧面，对学生听受教师讲授来说，是外表的主体丧失与内在的主体呈现的统一，是一时主体的丧失和随后主体的建构的统一。所以，不能认为“讲”就是“灌”，“教”就是“学生主体的丧失”。我们只有改善“讲法”，而不是废弃“讲法”，“讲”，对任何人来说，特别是对学生来说，都是获得知识的主要手段，“讲”正是“教”的基本表现，正是教育、教学本质的基本特征。总观教育史的发展和当今各国大、中、小学的教学形式，“讲授”仍然是主流。

是否是只要给学生提出了真实、复杂而又是学生感兴趣的问题，给学生创设了良好的学习情景，给学生提供了元认知的工具，就可以让学生根据自己经验的背景，去对外部信息进行选择、加工、处理，进行求索、发现、解惑，以达到对信息的理解与建构，就算体现了学生是认知的主体了呢？要知道，这一过程并非像想象的那么简单。试问，真实、复杂而又是学生感兴趣的问题如何确定，真实的可能不是复杂的，真实复杂的而可能学生并不感兴趣，一部分学生感兴趣而另外一些学生可能并无兴趣，因此，“问题”怎么确定。而学习情景的创设是最难的，它既包括了认知手段，又包含认知的内容，情景与“问题”的解决是否统一，情景中诸因素间是否一致，情景进程中的变化对“问题”的解决的正反影响是否可控，等等。若“问题”不当，若“情景”与“问题”的解决不符，若情景发生变化后学生难以把握等，这时就会产生形式上的学习主体的“充分”呈现。而在学习者主体内部则是认知的游离、认知的中断、认知的徘徊。当学生在活动中处于无所适从的境界时，就谈不上学习主体的主动性了。无主动性也就无主体性。当然，这样说并不是否认建构主义学习理论的积极意义，而只是说不能将设立“情景”（或称中项）看作是唯一呈现学生学习主体性的教学模式，进而彻底否定并清算所谓的“传统派”的“授受式”，甚至把传介并推广建构主义学习理论当作教学理论与教学实践的“一场革命”。理论彻底必须能够见诸于实践，时至今日，尚未看到哪个国家在哪个学年阶段或哪门课中是以建构主义建立起来的教学体系。当然，主张建构主义理论者会说，建构主义学习理论并无学科，只有“在跑道上”的“奔跑”的进程，只有在“奔跑”中的体验和感悟。如是，这样的教育和教学是不可想象的。若将建构主义学习理论融于“传统”的“授受式”教学模式之中，始终关注学生在学习中的能动性是应该的。或者说将它作为“授受课”之外的一种补充，可能倒是十分有益的。

从学生角度看教学活动：活动主体与学习

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