总览当前世界各国的课程管理体制改革，可以发现，有一种鲜明的整体改革、逐渐融合的走向，即无论是中央集权制抑或是地方分权制，无论是国家课程还是地方、校本课程，都在寻找一个新的平衡点，以使中央和地方，国家和地方、学校能更好的结合起来，使不同的管理体制能相互统一于同一体制之下，既发挥中央对课程的统一领导和管理，同时，又调动地方和学校的积极性和自主性。......
2023-07-19
我国课程管理体制改革的走向：课程体制的三级管理
【摘要】：三级课程管理体制的产生：首先是受国际课程管理体制改革潮流的推动。世界课程行政主体的多元化、中央集权和地方分权的相互靠拢以及校本课程的蓬勃开展，促使我国选择了课程体制的国家、地方、学校三级管理；其次是吸取以往课程管理体制改革经验教训的结果。我国原有高度集中的课程管理体制存在许多弊端，阻碍了我国教育的改革和发展。
改革开发以来，我国一直强调扩大地方的教育权力，但课程决策权的下放一直是滞后的领域，高度集中的课程管理体制一直未能打破。进入20世纪90年代，我国的高度集中的课程管理模式开始有所松动。为了突出各地各校的办学特色，国家教委在1992年颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，第一次规定了设置地方课程，打破了国家课程一统天下的局面。到1996年，在国家教委基础教育司制定的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中的课程管理部分指出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，规定由学校安排15%～20%的课程，这样“学校课程的概念第一次纳入国家正式制定的课程文件当中，它标志着我国三级课程管理体制被教育行政部门所采用。”④1999年在全国教育工作会议颁布的《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”，即三级课程，三级管理，由此三级课程管理体制开始正式在我国推行。
三级课程管理体制的产生：首先是受国际课程管理体制改革潮流的推动。世界课程行政主体的多元化、中央集权和地方分权的相互靠拢以及校本课程的蓬勃开展，促使我国选择了课程体制的国家、地方、学校三级管理；其次是吸取以往课程管理体制改革经验教训的结果。世界课程管理体制改革以及我国新中国成立以来课程管理体制的历史向我们昭示，集权和分权各有优劣，课程管理体制改革无法挣脱旧有的传统，与其枉费力气去根除旧的课程管理体制，不如既保留原有课程管理体制优势，又纳入其它形式的课程体制，使之相互平衡，来弥补原有课程管理体制的不足。这样，不仅可以达到改革的目的，优化课程管理体制的功能，而且也可以减少改革的阻力。再次是教育自身改革的需要。我国原有高度集中的课程管理体制存在许多弊端，阻碍了我国教育的改革和发展。统一的教学计划、教学大纲和教材，无法适应我国的地区差异，无法照顾学生的个别差异；课程决策权力属于中央，严重压抑了地方和学校的积极性，地方课程决策权的不足，使得地方和学校无法进行有效的课程改革和开展创造性的工作。这些都不利于创造性人才培养目标的实现，由此产生加大变革力度的需要。从以上可以看出，我国三级课程管理体制是顺应世界潮流、适应我国国情的最佳选择。
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