个性化教学评价的优化措施

教学评价的目的是为了及时发现教育教学中存在的问题，检验教育教学效果，并为下一阶段的教育教学提供指引和方向。不同的学生在英语学习过程中的表现是不同的，因此教师对于学生的评价也应该是个性化的。每个学生对英语学习的掌握程度是不能用相同的评价来确定的，对于英语成绩较高的学生，教师要采用竞争性评价，对他们高标准严要求，以获取更大的进步；对于英语成绩中下等的同学，应及时对其进行表扬肯定，激发其学习的积极性。对高中英语评价方式的调查显示，目前英语教师对于学生的评价主要还是只看学生期中或者期末考试的成绩，很少有教师会注意到要评价学生的学习态度和课堂活动的参与情况。评价方式的多样化和多元化有利于公平公正地对学生的学习成果进行鉴定，更利于个性化教学的开展。实施个性化的教学评价势在必行，教师可以从以下三个方面进行改进：

第一，把诊断性评价、形成性评价和总结性评价结合起来，在新学期开始时或者一个新的单元开始时对学生进行诊断性评价，对学生的课前学习准备程度做出鉴定；在日常学习过程中对学生实行形成性评价，这种评价方式能够发现教学活动中出现的问题，并且及时进行调整；在学期末时采取总结性评价，以检验学生是否达到了预定的教学目标。第二，要把学生平时作业完成情况纳入到评价体系中去。作业是师生交流的一种方式，教师对于不同的学生布置不同的作业，也要对学生的作业做出个性化的评价，不能都用统一的一个“阅”字来概括，对于学生的作业要有不同的评语，例如“今天又有所进步，继续加油！”“能够采用不同的做法，很好！”这些带有感情色彩的评语会极大地激励学生，激发他们的学习积极性。第三，把学生自我评价和他人评价相结合。教师的评价只是其中的一部分，学生对于自己的学习成果也应有自己的评价，应明了自身是否掌握了本节课所学的内容，是否能做到学以致用；学生与学生之间也可以相互评价，在交流评价中互相帮助提升英语水平。

总之，传统的、单一的考核方式不仅不能反映出学生各方面的水平，而且容易给学生带来挫败感，打击他们的自信心以及学习主动性、积极性。传统教学与评价关注的是结果而不是参与的过程，不以学生潜能的发展为本，泯灭了学生的个性和创造的欲望。个性化教学的评价有利于促进学生个性的发展，以尊重学生自己的学习个性和可持续发展为出发点，对不同的学生有不同的标准。新课改要求我们做到评价主体互动化，评价内容多变化，评价过程动态化，要充分关注个体的需要，尊重和体现个体差异。所以在评价过程中要把学生平时学习活动中的表现、讨论过程中解决问题的能力、对完成目标所提出的合理化建议都作为评价学生的依据，同时注意采用自评、互评的方式。不仅关注学生的学习结果，还要关注学生在学习过程中表现出来的个性特色，从而有效促进学生个性的健康发展。

另外，在英语教学中，可采用过程性评估、终结性评估、真实性评估的立体评估方式。如今，网络加实践加课堂的教学模式使个性化的教学评估成为可能。网络对于学生的参与度、完成度的数据是形成性评估的评审依据；课堂课程的课程考试是终结性评估的评审依据；实践课程中学生各项活动的参与及合作则是真实性评估的评审依据。三者相结合，才能更科学完整地反应教学情况与面貌，方便教师及时调整教学设计和方案，并能更好地完成教学目标。同时，把口语考试纳入学期考核，增加考核的多样性。应善于发现学生所取得的进步，让不同的学生在这种考核评价中获得成功的体验，从而更加积极地对待学习。

教学是一个复杂的系统过程，要实现个性化的教学，关键在于教师具备强烈的反思与研究意识，对课堂教学的各个环节进行精心设计。笔者一直认为，追求个性化的教学，并非要刻意打造另类的课堂，而是要通过师生适宜的、个性化的教学行为实现师生更好的和谐发展。因为每一个人都是不同的，每一个教师都有不同的经历、理念和教学方式，每一个学生都有不同的基础、兴趣和成长空间。只要用心，每一堂课都可能成为个性化的课，每一次教学活动，都可能成为一次个性化的教学活动。

下面一篇教学案例，实际上就是笔者融入个体思考和集体智慧后，对高中英语课堂词汇教学的一种个性化设计，希望能够对阅读此书的同行们设计和实施个性化的教学带来借鉴与启发：

在高中英语词汇教学实践中加强学程设计

在传统的课堂教学中，教师的授课往往是教路优先，学生按照老师设定的步骤逐步进行课堂知识的学习和吸收。随着教育方式的不断革新和学生差异的逐渐增大，课堂教学正在颠覆传统教学以教为主、边教边学、教优于学的课堂教学方式，而将学放在教学的首要位置，强调先学后教、学路优先、以学定教。

学程，指的是学生获取知识的过程和规律。在整个高中的教学过程中，可以从广义的角度将学生分成高一、高二、高三三个学程，也可以从狭义的角度将每一节40分钟的课堂授课看作一个学程，更可以把教学的任意一个有具体教学目标的阶段作为一个学程。教师在教学时间和学习时间的认识上，不应只有物理时间的概念，即总是把一节课作为时间的基本单位。教师在教学中可以考虑的概念和要点包括物理意义上的时间、教学计划的时间、有效学习的时间总量、有效学习发生的频度、有效学习的群体覆盖面以及时间控制的处理方式。高中英语课堂教学中的根本就是根据学习的课程和学生获取知识的过程与规律，指导并引导学生高效地获得相关知识和能力。

事实上，学程设计加强了学校课程和课堂教学之间的联系，是教师驾驭课堂教学的理念基础。学校课程全景勾画出学校的教学理念和育人目标，而具体的课程设置和科目则体现了课程结构的完整性和科学性。在具体实施中，教师就承担了为学生设计学程的任务，学程设计要注重以下基本要素。以词汇教学为例：

一、对词汇教学的认识

词汇是语言的三大要素之一，是语言大系统赖以存在的支柱，“如果把语言结构比作语言的骨架，那么是词汇为语言提供了重要的器官和血肉”（Harmer 1990：158）。英国的著名语言学家D.A.Wilkins曾有过精辟的论述：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”（Wilkins 1972：48）由此可见，词汇是语言中不可或缺的重要部分，词汇教学是整个英语教学系统中的一个重要组成部分。

从认知心理学的角度来看，自20世纪50年代中期认知心理学的兴起以来，心理语言学家发现心理认知能力的发展影响语言学习和习得。从学习者认知能力和认知过程入手，运用心理语言学研究的新成果研究英语词汇教学是近12年来该领域研究的一个很明显的趋势。具体的理论研究内容有情景性记忆、联想记忆、形象记忆以及词汇的认知层次和呈现频率。记忆系统的三个阶段，即感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。连通主义也认为，词汇信息分布在节点织成的网络之中。随着语言输入的增加，网络的连接力度也相应加强，语言形式和意义的关系便建立起来。先前学得的知识与网络某一连接的分布形式相互对应，该知识在大脑中储存的时间越长，其概率形式被激活的可能性越大，被强化的程度也越高。因此该理论对英语词汇教学的重要借鉴意义在于，教师传授词汇知识应着眼于让学生接触足够的英语语言素材，将“学得”的词汇知识逐渐转化为“习得”的知识，从而使学生能够自然流畅地使用英语进行有效的语言交际。

从认知语言学的研究角度，语言中的词是基于人们对客观世界的体验而形成的认知范畴的体现。认知范畴作为认知概念储存于大脑中，其外部表现为语言中的词（Ungerer&Schmid 2001：19）。对外部实体、对词汇进行分类、命名、习得的过程，是一个范畴化的认知过程。

从语义学、语体学及语用学的角度所做的研究有：语义成分分析与英语词汇教学的关系，在词汇教学中应用语义学中的语义成分分析法和语义场理论可以使学生了解英语词汇系统内部的各种语义关系，增强学生对词汇的分析理解能力；英语词汇教学应注重英汉概念意义不对应词的教学并应结合词语的社会文化背景知识来进行。加强词块（chunk）教学的研究是近些年来英语词汇教学研究领域中的另一大趋势。词块是真实交际中以高频率出现的大于单词的语言现象。它融合了语法、语义和语境的优势，以词块作为英语词汇教学的单位已为越来越多的语言研究者所重视。

从跨文化交际学的角度分析，语言中受文化影响最大的是词汇。在关于英语词汇教学研究的文章中，文化因素或是背景知识作为影响词汇习得的因素常被提及，也有不少语言研究者对跨文化交际和词汇教学的关系进行系统的论述。

从语料库和英语词汇教学的关系的角度来看，近年来随着计算机语言学和语料库语言学的发展，语料库以其具有代表性的宏大数据库为词汇教学提供了可靠、客观的语料，从而为词汇教学提供了科学、直观的教学依据。

二、本校词汇教学的总体规划

在上海市市西中学高一、高二、高三三个学段中，每个学段的词汇教学都有其特点。

高一：重视对词汇的认知教学，同时强调一词多义、一词多词性，注重在语篇中反复滚动巩固以加深印象。另外，学好英语仅靠掌握课本上的单词是远远不够的。针对教材内容的特点，应加大课外新材料的阅读，从中汲取大量的课外拓展词汇，培养学生良好的课外词汇学习习惯，激发他们对词汇学习的兴趣。

具体做法有：基础词汇教学与拓展词汇教学并举，配套相应的书面评价机制，评价手段从基本要求开始逐渐加大难度，给学生以挑战。此外，备课组设计了系列活动来提高学生学习英语的积极性，让学生学活枯燥的语法、词汇，如每天课前三分钟的presentation或主题演讲，英语戏剧剧本写作和表演。从结果来看，学生积极投入这些活动，在应用词汇的活动中也进一步夯实了基础，提高了能力。

高二：高二年级作为高中学习的重要学段，学生的智力水平飞速提升，课业内容剧增。该学段应重视词的积累。以教材、补充阅读为主要文本，以核心词的词组搭配和词形变化为主要抓手，以各种评价机制为检查手段，让学生进行词汇的积累。在词汇应用的设计上，高二校园英语辩论赛已成为我们的惯例。每学年的第二学期，高二年级以班级为单位组建辩论队，通过初赛、复赛和决赛等若干个阶段，决出冠军、亚军和季军并颁发最佳语言奖、最佳合作奖、最具幽默奖等特色奖，最终对最佳辩手队伍再进行面试和口试，确定最后的校辩论队名单。如此过程，使学生体会到：并非为比赛而比赛，所得远大于此。

高二的另一措施是“作业分层”：对英语成绩较好的10%的学生，增加学习内容，为竞赛做铺垫。对英语学困生，加强基础部分的辅导；同时在常规翻译训练中，减少难句训练量，保证基础句型的落实；同样，减少较难阅读篇的训练量。通过英语作业的分层实验，发现的确多多少少减轻了学生的负担并有一定的针对性，不过也给课堂讲评带来一定的难度和挑战。如何在统一和挑选间寻求平衡，是我们下一步要考虑的问题。

3.高三：该学段中，备课组的词汇教学注重分级复习。在这一阶段，英语词汇教学的任务不仅要使学生学习到考纲规定数量的单词，而且要使学生掌握学习词汇和快速有效记忆单词的方法，培养学生根据语境或构词法知识推测词义和理解句意的能力，促使学生在阅读时能够准确地掌握同根词或多义词在文中的意思并准确地理解文章。

一是从英语学习的时效性和高考要求出发，把考纲词汇分为三个等级：高考考纲基础（高频）词汇（2500词汇）——以高一、高二教材中词汇为主；高考考纲低频词汇（800词汇）、高考考纲专有词汇（数词、星期、月份、缩略词、地名（国家名称、地理名称）等）。对于高频和专有词，采取不同的检测方式：自测、互测、集体测试等，检查词汇记忆的效果。对于少数尚未掌握或出错较多的词汇和低频词汇，教师们以阅读带动识记和理解。

二是考纲词汇构词法分类。掌握常见的词汇构成方法是必须的，也是重要的。在高考试题中，由考纲词汇通过一定的构词方式而形成的词汇不算作生词。因此，备课组强化了教师的主导作用，对构词法知识加以总结和归纳，对常见的构词法进行分类讲与练，尤其是对常见的前缀和后缀给予高度重视。学生掌握了这方面知识以后就能比较容易地自主记忆单词并扩大词汇量。

三是常见词组归纳。常见词组（以名词和动词为主）归纳的形式有多种，如从词汇的含义上、搭配上归纳和用法上归纳，以及同义词和近义词归纳等。

同时，备课组建立了主题词汇库。掌握词汇的过程实际上是建立一个有相关联系的结构体系的过程。学生必须通过在具体的语境中和语言材料中正确运用词汇，不断把新学习的词汇与先前学过的词汇及与其相关的背景知识建立起某种联系，词汇的意义才能真正储存在大脑中。为了帮助学生积累和运用不同知识领域的词汇，备课组以板块形式将词汇进行整合。

三、学习要求的达成过程

结合学校实际情况，以扩大词汇量为出发点，开展分年段词汇教学研究，高一主要以词汇认知为主，高二主要是对词汇精讲精练，高三主要是强调词汇的应用。拟在每个年级建立词汇库，并设定每学段词汇量达成标准。

四、学习评价的方法研究

除了传统的口试和笔试，还可通过演讲、辩论、配音、舞台剧等形式，让学生的语言能力得到全方位的锻炼与认可。

在我们的学程设计中，也鼓励教师们不断地尝试探索词汇教学方法，并形成有自己独特风格的原创模式，如：

1.多觉记忆——听觉与视觉之间的转换

多觉记忆比单觉记忆效果好许多，背单词也需要听觉与视觉之间的转换。具体做法是：学生根据每人不同的语言基础程度在新概念英语成人版2、3和4中做选择。学生手里没有阅读教材，只有MP3听力材料。每篇文章以听为先，通过多遍聆听形成初步听写材料。然后再把阅读材料展示给学生，学生经校对发现自己听力中的盲点。通过这样的听觉与视觉之间的转换，既锻炼了听力，又对词汇及表达方式印象深刻。

2.发散记忆——通过发散、类比，加深词汇记忆

以subway为例：

当然在整个学程设计中也会有新的困惑，如：

（1）现在讲得比较多的是：课文教学时不要提前枯燥地讲解单词，首先让学生通读整篇文章，对课文内容有个大概的了解，然后让学生根据上下文揣摩生词的词义，教师最后才提供生词在文中的正确词义。那么，教材中需不需要设词汇表？需要的话，词汇表设在教材的什么位置比较恰当？

（2）如何运用补充材料才能更好地服务于教材，以及选择怎样的词汇教学补充材料更为恰当；词汇教学的拓展应到达怎样的量度，词汇教学拓展的外围界限在哪里？

在教学研究和实践的过程中，不可兼得的矛盾或许无法避免，但我们始终坚持把促进学生发展作为学校发展和教师专业化发展的重要体现，把学生、教师和学校的发展有机融合到培养学生的教学实践中去，加强统筹安排，优化资源配置，营造和谐共生的校园氛围，使促进学生发展成为全校师生共同的价值追求和发展愿景。

写至此处，笔者忽然回忆起现场观摩“第八届全国高中英语课堂教学”时的情景。当时很多教师精彩而富有个性的教学给我留下了非常深刻的印象，我还曾专门为此写了一段观后感，其中也包含了我对高中英语个性化教学的一些思考与感悟：

武汉一行，观摩了“第八届全国高中英语课堂教学”十多节课。虽说路途奔波，秋雨霏霏，华中师范大学体育馆又是阴冷潮湿，但从所观摩的课的质量以及评委一针见血的点评而言，却是不虚此行的。现从以下两方面谈谈自己的感悟。

1.教师适度的课堂掌控能力

可以说，参加全国课堂教学角逐的教师都是教师中的“龙凤”，个个都是教学高手，课堂教学的掌控能力自不在话下，甚至基本上每位教师的掌控能力显得过强，以至于产生教师普遍dominate课堂的现象。也有专家在评课的时候提到这点，觉得教师讲得过多，学生活动相对少，并讲到学生应该是要引导的，而不是靠推动的。笔者觉得，教师上课时可学习《红楼梦》里的薛宝钗，有时适时的守愚装拙，可激发学生积极的表现欲和学习欲望。所谓“懒娘养能儿”，应该也是这个道理。教与学，只有相对理性地摆正位置，才能激发出正能量。

曾经有学者说过：“认识世界和开启世界的本领是自己学出来的，不是教师教出来的。教往往是赶鸭子上架，而学是一种自我激励、自主、主动、自觉行为，其效果是截然不同的。教会让孩子感到是苦，是负担。学会让孩子感到一种探索、发现、超越自我、挑战自我的乐趣。”

2.教师适度的语言示范

曾经有国外学者讲到外语教学，说“in teaching foreign languages，teachers are required to give guidance to grammar，vocabulary，patterns，etc.But when it comes to pronunciation，teachers are supposed to give demonstration.”但现在的英语课涉及词汇教学时，似乎很少看到教师做朗读示范。这种古朴的教学形式，在科技高度发达的21世纪已几乎销声匿迹。仔细想来，某节课的主题是procrastination，教师却从头至尾没有好好地教过学生这个字的读音，以至于在整节课的学生活动中，几乎听不到学生使用这个堪称整节课灵魂的词语，不能不说是一种遗憾。其实不就是学生在读音上略觉生涩而转而找其他代用词吗？

当然，即使做读音示范，也应适度。过了几天，在上海某所学校又听了一节英语课，那位老师倒是做了大量的生词读音示范，听来却觉得那节课失去了一种美感。

适度的，才是最好的。给学生适度的空间加以发挥，给学生适度的指导去探索未知。课堂教学有理性的构建，又有感性的交流，才不失为一堂鲜活、有趣，意犹未尽的好课。与大家共勉。

【注释】

[1]李如密，刘玉静.个性化教学的内涵及其特征[J].教育理论与实践，2001，（9）：37-40.

[2]李姝绮，张辉蓉.论个性化教学目标的生成路径[J].现代中小学教育，2013，（10）：20-23.

[3]任京民，陈燕.个性化教学设计及其策略[J].教育理论与实践，2015，（11）：57-58.

[4]孙辉高中英语个性化教学实践研究[D].南京：南京师范大学，2008：21-24.