着力推动学校改革与发展的转型

2023-07-19 理论教育版权反馈

【摘要】：动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。[15]从某种意义上说，笔者所在的市西中学的学生是幸运的，因为在笔者看来，市西中学就是一所在教育改革与发展的大潮中努力实现转型、实现创新、实现发展的学校。

人的发展是多元教育主体共同作用的结果，但是从教育的发展历程看，在制度化的学校教育形成之后，学校在人的教育培养和人的发展这一过程中所发挥的作用和价值越来越被人们认可。这也就是说，实现教育对人的培养，最为关键的还是要通过学校教育，而学校教育只有顺应新世纪中国经济社会发展的时代潮流，努力实现自我的转型和升级，才能更好地承担起促进人的发展的重要责任。

叶澜教授指出，本世纪中国社会的生存环境发生了巨大变化，无论是为实现在经济全球化、社会信息化背景下的社会主义现代化和民族复兴的伟大事业，为满足新时期每个人的生存、发展的需求，都迫切要求创建不同于近代型学校的现代型学校。叶澜教授对中国基础教育各学校转型发展的思考，实际上也为学校更好地承担育人使命提供了基本的思路和方向：

（一）价值提升

现代型学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的“代际遗传”和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标，转换到通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，从而能在各种不同和变化着的具体情景中，努力开发自己创造潜力的人为主要、直接目标。在近代型学校中，受教育者被视为知识的承受者，而在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。因而，从以传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识与能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。

（二）重心下移

首先在教育对象与目标方面的重心下移，学校不是只关心少数“尖子”学生、致力于培养高一级学校的专门化的、精英式的人物，并仅以培养出尖子生、考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣，而是关注每一个学生的主动发展。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中“具体的人”的诞生，体现对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。从这一角度出发，教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。只有在这样认识教育对象和目标时，教育才可能成为促进每个具体的人的成长的力量，成为活生生的具体人的生命历程中的有机构成。其次是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以关注为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容移向关注学科领域与生活领域、社会职业世界的沟通。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及知识和能力的创生，是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。所以与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的“知识下嫁”“生计教育”的性质并不完全相同。最后，重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养、教育研究等方面的不离“土”，与学生、学校教育的实践，教师个人的教学、教育实践的结合、沟通与互动，如现在提倡的校本课程、校本培训和校本研究。这是对学校另一方面的主体——每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育、教学活动的每个具体的人的生存发展的有机构成。

（三）结构开放

结构开发是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放，一个是向外的，对网络、媒体的开放，对社区、社会的开放以及学校间、相关教育机构之间的开放；另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使结构形态由宝塔型向扁平型转换。

（四）过程互动

这是上述一系列转换带来的在教育教学活动过程中呈现的东西。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在向现实的转化，也在这样积极、有目的的互动过程中实现。

（五）动力内化

发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。近代型学校的发展更看重对外部社会发展、变化的回应，看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等。无疑，这些方面必然存在并对学校的存在与发展起着不可消解、避免和忽视的作用。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具备了内在动力，认识到教育内在的使命和内在的力量，认识到教育是直面生命、通过生命、为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的主动发展看作既是目标，又是过程，又是动力；认识到只有把内在的价值与动力发挥起来时，才会在应对外在需求时保持主动、善于选择并不丢失自己的相对独立性。^[15]

从某种意义上说，笔者所在的市西中学的学生是幸运的，因为在笔者看来，市西中学就是一所在教育改革与发展的大潮中努力实现转型、实现创新、实现发展的学校。特别值得一提的是，在市西中学的教育教学改革中，思维能力的训练一直是学校领导和教师普遍关心的命题，特别是学校推出的“思维广场”项目，目前已经实施了三年有余。在这三年中，市西中学的教师们不断以学科教学为基点，探索培养学生思维能力、创造能力的有效方式，同时以人文学科为主，行以个性化教学方式，即为个性化教学提升人文素养的前奏曲。所以“思维广场”项目的探索及推进，给个性化教学的开展奠定了坚固的基石，也形成了学校之中推动学科教学变革进而更好地实现学生发展的有效载体与平台。本书所记录的英语学科的变革实践，实际上也是受到“思维广场”的影响与帮助。在笔者看来，这种变革的实践，无疑是顺应时代和教育发展潮流的。

【注释】

[1]扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004，（3）：24-29.

[2]阮成武.基础教育培养目标多元整合论[J].教育理论与实践，2005，（3）：10-14.

[3]孙云晓.培养一个真正的人：品德培养从哪里开始[M].北京：同心出版社，2004.17.

[4]刘远碧.“成人”：我国义务教育培养目标的新定位[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011，（3）：91-95.

[5]郅庭瑾.为思维而教[J].教育研究，2007，（10）：44-48.

[6]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.201.

[7]约翰·杜威.我们怎样思维[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.226.

[8]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.41.

[9]吕星宇.对话教学：为思维而教[J].教育学报，2008，（3）：31-34.

[10]魏善春，崔欣伟.从“知识人”到“素质人”：论基础教育培养目标的价值定位[J].当代教育科学，2011，（22）：3-6.

[11]荆建华，刘双月.文化、教育、人的发展[J].河南社会科学，1997，（6）：56-58.