传统视唱练耳教学模式的优化分析

2023-07-04 理论教育版权反馈

【摘要】：传统性和发展性是视唱练耳学科兼备的特点。鉴于视唱练耳学科具有理论性和技术性兼备的特点，音乐教学大纲对视唱练耳教学明确做出了要“因材施教、循序渐进”的教学要求。（一）首调唱名法与固定唱名法之间的冲突困扰着高师视唱练耳教学实践唱名法是人们进行音乐实践，即视唱认知学习的一种手段和方式，是进行音乐教育实践的一种工具。

传统性和发展性是视唱练耳学科兼备的特点。传统的视唱练耳教学在其教学内容和教学进度上，只注重视唱的识谱，以及对单音、音程、和弦及旋律的训练；任课教师总是遵循着从简单节奏到复杂节奏、从常用拍子到交错拍子、从无升降记号到多个升降记号的调性学习，从单音到音程、和弦及从单声部到多声部……这种教学进度和教学内容的安排，一届又一届，周而复始，毫无变化。这种教学进度安排，看似合理周密，事实上却掩盖了视唱练耳课程所蕴含的文化内涵和审美意蕴，将学生自觉或不自觉地推入到了“视唱练耳课程到底是重‘技’还是重‘艺’”的争辩之中。音乐教育家奥斯特洛夫斯基曾经说过，视唱练耳课程和其他专业课程一样，具有学科交叉和渗透的特点，视唱练耳习题的完成同样要求表现出音乐性，“表演的意志”和“坚毅性”也要求具有一定的情感。因此，视唱练耳课程对学生音乐能力和知识的培养，应该是一个由低到高的多层面展开和整合的过程。从较低的层面来看，它涉及音准、节奏、旋律、和声、调式调性等；从较高的层面来看，它涉及人的文化情感、心理及艺术风格等，换句话说，我们作为视唱练耳教师，肩负着重大的责任，要教会学生应该具备音乐基本素养的理论和技术知识，如培养学生各种能力的发展，如感知音乐各要素的感知力、集中关注音乐变化发展的注意力、记忆音乐片段和音准节奏的记忆力和开阔音乐思维的想象力等各种能力，还要不断地追求和挖掘这门课程对学生的审美培养和人文教育内涵，在教学过程中引导学生养成“终身学习”的习惯和态度，帮助学生形成正确的音乐价值观，塑造学生完美的人格，从而达到提高整个中华民族文化素质和艺术修养。

视唱练耳教学的目标是培养“音乐感知力”“音乐鉴赏力”及“音乐表现力”等综合能力，不是单纯地突出或强调其中一种能力，要均衡发展。然而，在试图开发和培养学生获得每一种能力时，又各有侧重。例如，在“音乐感知能力”的培养过程中，教师要注重、强化音乐技能的训练，这样才能为“音乐鉴赏能力”和“音乐表现能力”的获得打下坚实的基础；培养“音乐鉴赏力”，必须要学习相应的音乐理论知识，如和声、曲式、调式调性及作曲等相关理论知识；而“音乐表现力”的获得，必须要培养学生具备创造性及主动性学习的能力，积极主动地发展音乐潜能，完善音乐素养，由于视唱练耳学科教学目的的不同层次和要求，视唱练耳教学模式就不能只进行传统的“讲授—接受”的教学模式，无视视唱练耳课程理论与技术兼备的学科特点。

高等师范院校是培养中小学音乐师资的摇篮，其教育目的是为今后能够较好地从事视唱练耳教学工作打下坚实稳固的基础，其教学任务是通过对学生进行专业系统的视唱和听音等训练，发展以音乐听觉为中心，培养和发展学生音乐记忆的能力、内心听觉能力，以积累丰富的音乐语言。鉴于视唱练耳学科具有理论性和技术性兼备的特点，音乐教学大纲对视唱练耳教学明确做出了要“因材施教、循序渐进”的教学要求。

（一）首调唱名法与固定唱名法之间的冲突困扰着高师视唱练耳教学实践

唱名法是人们进行音乐实践，即视唱认知学习的一种手段和方式，是进行音乐教育实践的一种工具。唱名法产生于11世纪，随着音乐文化历史的发展演变，从最初的应用于六音音列的圭多·达莱索唱名法及运用固定读谱法的圭多现代唱名法的历史演变，时至今日，有两种唱名法被人们所接受并在音乐教育实践过程中加以运用，即首调唱名法和固定调唱名法，使用固定调唱名法的国家有意大利、苏联、法国等；使用首调唱名法的国家有英国、美国和匈牙利等。选用首调唱名法还是固定调唱名法一直以来是困扰音乐教育教学方法方式的问题。在我国，专业音乐院校一般采用固定唱名法，而普通音乐教育专业则较多地采用首调唱名法，一些文艺团体，大、中、小学及幼儿园的音乐教育则广泛使用首调唱名法。两种唱名法各有利弊，又各有优势。首先，首调唱名法可以利用简谱进行读谱训练，在一定程度上降低了初学入门者进行学习的门槛，为普及普通音乐教育奠定了坚实的理论基础；其次，将简谱与五线谱相结合的学习方式，为即兴伴奏、和声、复调，以及配器和曲式分析等课程的学习提供了诸多方便，促使学生在读乐谱时养成自觉主动地去感受并理解音乐内在表现的好习惯，从而培养学生能够准确地捕捉音乐艺术形象的技能，以获得美的享受。

一些坚持采用固定调唱名法的人则认为，固定唱名法比首调唱名法更科学，更先进。他们提倡和推广固定唱名法在普通中小学音乐教学中的使用，建议逐步取代首调唱名法，才能使学生逐步建立起正确、固定的音高概念，扩大唱名词汇和丰富音乐语言。关于唱名法的选择问题，很多专家学者都为此进行了有益的探讨和交流，例如，一些知名的专家学者曾在视唱练耳教学中通过几个不同类型，采用不同的教学方法和实验，得出了有关首调唱名法和固定调唱名法教学本质的结论，即由于对两种唱名法所持有的价值观和认识观不同，再加上学生个体的学习能力及训练方法的不同，自然所得到的学习结果也就有差别。首调唱名法培养的是学生的一种相对音高的听觉能力，而固定唱名法培养的是学生的绝对听觉能力。两种听觉能力就其获得的难易程度来讲，相对音高听觉能力容易获得，而绝对音高听觉能力较难获得，正如曾任中央芭蕾舞团首席指挥的卞祖善所说：“只有把固定唱名法作为整体指导观念，在日常的专业实践过程中——在无论唱、听、读（读谱）、默（默谱）等一切与音高、音符打交道的专业磨炼中，一律应采用固定唱名法，持之以恒，不断反复、识别、强化固定音高的感知能力，才能最终建立牢固的、终身受益的固定唱名法观念和功力。”在谈及首调唱名法与固定唱名法关系时，他曾将两种唱名法比喻为“俘虏”与“被俘虏”的关系。首调唱名法的形成过程和途径较容易获得，一旦形成，就会根深蒂固，较难改正，想要改变或者推翻旧有的音乐思维，而去重新建立起固定唱名法的音乐思维是比较困难的，造成的后果往往是唱和听、唱和音乐思维各执一法，相互脱节。有些人虽然学习了固定唱名法，但听音乐和视谱视奏仍然是首调概念，音乐思维也是首调的，伴随学生学习视唱练耳的全过程，其消极作用是不言而喻的，这种残酷的两种唱名法并存的现实，打消了学生学习视唱练耳这门课程的学习积极性，困扰着学生的学习思维，混淆着学生的音高概念，甚至会扼杀音乐爱好者和学生的兴趣及信心，种种现状无疑为提倡和普及较为科学的固定唱名法设置了障碍。

音乐文化艺术千姿百态，内容丰富，所谓“教无定法”，也有相当多的音乐学者持反对广泛提倡和普及固定唱名法的观点，他们认为首调唱名法较之固定唱名法有很多的优点和可取之处，认为并不是只有进行了“固定唱名法”的学习训练才能具备“绝对音感”，而进行了“首调唱名法”的学习只具备“相对音感”。

（二）单一课程评价体系导致视唱练耳教学审美和实践相脱节

在教育领域内，人们提起“评价”总是会与“判断”及“价值”等概念相联系。在泰勒课程范式理论中，课程评价（教学评估）是用来评价或者判断教育目标是否达到或达到怎样的一个程度和效果的重要内容之一。简言之，评价是一个判断过程，即通过一定的方法或途径对课程设置（教育目标或培养目标）、教学活动（教学组织过程、教学方法或手段）、教学经验（教学材料即教科书）及教学效果等的价值或优缺点做出评价分析的过程，判断（评价）是选择的前提，评价活动渗透于我们生活的方方面面。对视唱练耳课程做出评价，并使之形成一套体系。

1.视唱练耳教学评价对象（教师、学生、教材）

通过对中外课程理论和课程实践的发展对比分析来看，直接经验与间接经验的关系始终是课程范式讨论的核心问题，其实质是不同哲学观在课程领域内的反映，体现在课程形态上，则以“学生中心论”作为理论基础的经验课程和以“学科中心论”作为理论基础的学科课程的关系问题。所谓教学，是教师的教与学生的学形成的一种双向互动的关系，而将教师和学生联系起来的纽带则是教学材料即教科书。因此，笔者认为，将音乐课程定位在以“学生中心论”的经验课程或者以“学科中心论”的学科课程都是不全面的，两种课程形态不应该相互对立，而是应该相互结合，并将这两种课程形态与教师的教学评价相结合，只有将教师的教和学生的学及教学材料三者相结合，做出的课程评价才是客观的、公正的、全面的和系统的，才能顺应21世纪的“知识化时代”和“学习化时代”的要求，才符合“教育以人为本，以培养高素质的健康、和谐、自由发展的人为终极目的”的教育理念。

2.视唱练耳教学评价的标准（学习成绩及实际运用所学音乐基础知识的能力）

视唱练耳成绩是体现视唱练耳教学效果的重要方面，也是视唱练耳能力测评的主要内容和方式。学习成绩的评定是教学的必要环节和主要依据，视唱练耳水平的高低决定了音乐能力的高低，即主要包括音乐感知力、音乐记忆力、音乐鉴赏力及音乐表现力、音乐想象力、音乐创造力等方面。音乐能力水平的高低通过两种方式评定出来，即现有能力测量和潜在能力测量两个方面。视唱练耳课作为全面提高学生音乐素质的基础课，其学科价值之一在于为音乐艺术实践活动打下必不可少的基础。鉴于此，笔者认为，作为一门基础理论课程，视唱练耳教学最终还是要为艺术实践来服务的。

传统视唱练耳教学模式的优化分析

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